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高等职业教育课程改革学习效果评价:一项实证研究

发布时间:2016-03-17 12:46   来源:国家教育行政学院学报   作者:赵志群   我要收藏

许多高等职业院校在工学结合人才培养模式和课程教学改革方面进行了大量的探索。工学结合课程以完成整体化工作任务的综合职业能力为培养目标,引导学生在获得专业知识和技能的同时,促进学生职业认知能力的提高和生涯发展。对这些课程进行科学的评价和分析需要对人才培养与职业需求“契合度”进行客观的判定。本研究对采用新课程的实验班与采用传统课程的普通班进行比较,选取四川省一所国家级示范高职院校为研究对象。该校从2007年开始,按照工学结合一体化课程的理念和方法对汽车运用技术专业进行了改革。

一、学习效果评价方案

本研究分析学习产出效果,包括职业能力和职业认同感,采用COMET学生职业能力测评方案,通过大尺度能力诊断技术,对不同班级学生职业能力和职业认同感的发展情况进行诊断。

(一)COMET职业能力测评方案

COMET职业能力测评是一个起源于德国的职业教育国际比较研究项目,相当于职业教育的PISA(OECD国际学生评价项目),目的是测量和评价被试者在特定职业领域的认知能力特征。COMET测评方案以设计导向的职业教育思想、行动导向教学、发展性任务理论、从“初学者到专家”的职业能力发展逻辑规律和工作过程知识等先进职业教育理论为基础,按照“职业规范”和“教育性目标”的双重要求,运用大尺度标准化心理诊断技术,采用开放式测评题目,并以相关背景数据为基础分析被试者的职业能力。它以特定工作领域的典型工作任务为基础开发测试题目,从“职业效度”视角评价被试者的职业能力,可以对不同职业教育和课程模式进行比较,从而为职业教育管理和教学实践提供可信的数据和支持,满足职业教育(国际)比较研究的需求。

由于COMET的理论基础为国际职业教育研究和实践所公认,因此它的能力模型和测评方案很快得到普遍认可。从2008年以来,北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET能力测评方案,进行了多次规模不等的测评研究。

(二)COMET职业能力测评模型

COMET职业能力测评方案的基础是一个三维能力模型,包括职业能力的“内容维度”、“要求维度”和“行动维度”(见图1)。

内容维度包括从“初学者到专家”依次完成的四种类型典型工作任务,即“职业定向性的任务”、“程序化的任务”、“蕴含问题的特殊任务”和“不可预见的未知任务”;行动维度包括完整行动(工作)过程的六个阶段,即获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、控制和评价;能力要求维度分为四个能力级别,从低到高分别是名义能力、功能性能力、过程性能力和整体化设计能力。其中,具有名义能力者具有一定职业知识,但还不能独立完成职业任务;功能性能力水平者可以独立完成职业任务;过程性能力者可以自我控制和反省地完成职业任务;达到设计能力者具有丰富的工作经验和专业知识,能够创造性地完成工作。参照PISA的定义,处于名义能力水平的学生属于风险群体。

为了设计测试题目并解释被试者提交的任务解决方案,COMET针对3个能力级别(名义能力水平不具备足够的职业能力,因此被排除在外)建立了8个能力评价指标,即“直观性/展示”、“功能性”、“使用价值导向”、“经济性”、“企业生产流程和工作过程导向”、“社会接受度”、“环保性”和“创造性”,每个指标下设5个二级指标。这些指标均经过严格的测评技术检验,如信度和区分度等。

二、学习效果评价过程

(一)评价对象

测评针对该校汽车运用技术专业2年级两个班级进行,一个为课程改革实验班,一个是未参加课改的普通班,其中前者40名学生,后者45名学生。两班在分班时随机挑选学生,学生入学能力水平没有显著区别,两班配备的教学场地设备亦没有显著差别。

(二)评价工具

能力测评采用四道开放式“综合测试题目”、“背景问卷”、“学生测试动机问卷”和“考场情况问卷”,均由德国不莱梅大学开发并经过多国(包括中国)的多次使用。综合测试题目根据我国实践做了技术和语言表达的修改;背景问卷还删减了部分在我国无法回答或答案没有明确意义的题目。

(三)评价实施及评分过程

测评在2012年6月进行,被测学生当时多在企业实习。他们在统一时间回到学校参加测试。每一份解决方案均由两名教师分别评分。评分采用了一系列措施确保评分者间信度,如提供描述各种可能的解决方案的“问题解决空间”和进行评分者培训等。在培训中,5道练习题目的评分者间信度Finnjust分别达到了0.79、0.84、0.78、0.84和0.83(0.5以上为及格,0.7以上为良好)。

三、测评结果与影响因素分析

(一)测评结果

1.综合职业能力

两个班级被测学生职业能力水平总体分布如图2所示。结果显示,多数学生达到了功能性能力水平,但是达到设计能力的学生比例很低,且有1/5以上的学生处于名义能力水平。

普通班和实验班学生总体能力水平存在显著差异(卡方检验χ2(3)=27.796,P<0.001),实验班学生能力优于普通班(见图3)。实验班学生在各能力水平均有分布,且40%达到过程性能力及以上水平;普通班学生集中在功能性能力上(82.2%),没有达到过程性能力及以上水平的。但实验班学生处于名义能力水平的比例比普通班略高。

在总成绩分布方面,实验班比普通班更为分散。实验班平均分(26.4)高于普通班(22.3),高分段也优于普通班,但实验班低分段劣于普通班低分段(见图4)。

两个班级学生能力轮廓形状相似(见图5)。在K1(直观性/展示)和K2(功能性)方面较好,K3(使用价值导向)和K5(企业生产流程和工作过程导向)次之,K8(创造性)和K4(经济性)较弱,K6(社会接受度)和K7(环保性)方面最差。数据显示,实验班在3个一级指标(功能性能力、过程性能力和设计能力)和8个二级指标上的平均值均比普通班高。两个班级在“设计能力”一级指标上存在显著差异(t检验表明,t=4.128,p<0.001),在过程性能力水平上的“企业生产流程和工作过程导向”(t=2.288,p=0.026)以及设计能力水平上的“社会接受度”(t=2.112,p=0.039)和“创造性”(t=4.663,p<0.001)这3个二级指标上也存在显著性差异。

2.职业认同感

分析发现,改革后课程提高了学生对所学专业(职业)的认可,在专业认可度方面两班学生有明显差异(t=2.301,p=0.024)。60%的普通班学生表示,如果有机会会考虑选择学习另一个专业,而实验班这一比例仅为35%。这说明,工学结合一体化课程有利于职业认同感的建立,从而为职业道德的发展奠定基础。

总的来说,实验班职业能力普遍优于普通班,达到过程性能力及以上水平的比例比普通班高,在过程性能力二级指标“企业生产流程和工作过程导向”、设计能力的二级指标“社会接受度”和“创造性”上也优于普通班,而且职业认同感发展较好,说明工作过程导向的新课程较好地实现了当时设定的促进学生全面职业能力发展的目标。与此同时,实验班名义能力水平学生比例略高于普通班;两班达到设计能力的学生比例都较低,名义性能力学生占一定比例,学生在环保性、社会接受度和创造性等方面也表现较弱。

(二)学习效果差异的影响因素分析

1.课程结构安排

在课程实施过程中,普通班理论教学和实践教学按照传统方式进行,时间比例约为1∶1,每次上课均为3课时,由两位教师独立实施。由于设备条件原因,有时部分学生先理论后实践,而另一部分先实践后理论学习。按照传统教学组织安排,每次3课时的实践课中准备和整理设备占用了一定时间,减少了学生动手操作时间,很难进行深入的职业实践学习活动。

实验班采用的课程模式遵循从“初学者到专家”的“职业能力发展的逻辑规律”,学生依次学习完成“职业定向性的任务”、“程序化的任务”和“蕴含问题的特殊任务”。这在教学实践中具体表现为:加强初始阶段(一年级)的实践教学,即在一年级(t=2.185,p=0.032)和二年级(t=2.48,p=0.015)开设“与专业有关的实习课”,而不是按照传统的基础课、专业基础课和专业课顺序。调查发现,超过3/4实验班学生认为一年级课程有实践性,而普通班仅有1/2;4/5的实验班学生认为二年级课程有实践性,而普通班只有1/2。让学生从学习一开始就了解职业工作,可以提高学生的学习兴趣,这不仅有利于为学生的职业发展奠定更好的“职业基础”,也有利于提高其对职业的认同感。新课程由主讲教师和实训教师共同完成,理论学习与实践的比例大约为3/4,为确保学生进行深入的职业实践活动提供了时间保证,有可能帮助学生获得“反思实践的知识”,从而激发学生创造性解决专业问题的积极性和潜能。

理论教学与实践教学相结合,特别是学生尽早接触职业实践的教学安排是国际惯例,对高水平职业能力(过程性能力和设计能力)的发展起着至关重要的作用。这也对我国传统的课程安排,即低年级开设文化基础课和专业基础课,高年级才接触专业课和企业实践的“分段式人才培养模式”提出了质疑。

2.学习任务的选取与组织

普通班按照学科课程组织教学内容,教学实施中注重理论知识习得并辅之以相应的实训课,实训任务多为针对专业技术知识寻找或设计的“载体”。调查发现,普通班学生“认为实训课学习任务与所学专业对口”(t=2.096,p=0.039)的比例比实验班低23.5%(见表1),这说明,基于专业技术设计的实训项目与实际工作情境差距很大,学生并不认为能将所学知识和技能迁移至企业的实际工作中。事实上,这种教学设计与所有现代学习理论,如情境主义和建构主义学习理论都是矛盾的。

实验班的学习任务来自通过实践专家研讨会(EXWOWO)确定的典型工作任务,并按照职业能力发展的逻辑顺序进行排列。这些学习任务与企业生产流程和工作情境联系密切,要求学生在真实工作情境中整体考虑专业问题,在制定工作计划和完成工作任务时全面权衡功能性、经济性和社会接受度等相互竞争的标准,使学生不仅能获得岗位能力,而且能获得综合职业能力并发展职业认同感。但是,这种课程内容设计的知识点相对零散,对自主学习能力弱的学生有可能带来较大的学习负担,需要教师在课后提供系统性整理知识的环节。

3.教师的指导

相比普通班,实验班学生更经常得到指导教师的反馈和支持(t=2.001,p=0.049<0.05),18%的普通班学生认为自己很少得到实训指导人员的反馈和支持,而实验班的这一比例仅为5%(见表2)。这与实验班采用的行动导向(或项目)教学有关。

在项目教学中,教师的主要任务是提出学习任务、为学生决策提供建议、必要的操作辅导和对学习成果的评价与反馈。这不仅保证了学习质量,而且使学生更能得到教师有针对性的指导和及时的反馈,并以此为依据及时调整自己的行为方式,有可能实现个性化的学习目标。但是,为了指导学生完成与实际工作情境类似的学习任务,要求专业课教师更加熟悉企业生产,这对教师的职业能力也提出了更大的挑战。

4.学生的自由度与参与度

普通班采用传统的程序化技能培训教学法,一般是教师示范操作技能和讲解知识,学生通过模仿和多次练习学习新的知识和技能。调查发现,虽然这种方式可以使学生在较短时间内按部就班掌握一些学习内容,但是学生普遍认为,相比于实验班更少有机会(比例更低19.5%)“做不同的工作、并且用到多种知识和技能”(见表3),这不但打击了学生的学习积极性,而且限制了学生主动解决问题的空间和创造性的发挥。

实验班采用的项目教学中,学生在明确任务后,按小组收集资料、制定多种解决方案并按小组分工情况合作实施,根据具体实施情况调整方案,在学习任务完成后对各小组情况进行评价。这种自我管理式的学习方式使得实验班学生更加了解其他同学的岗位和工作任务,且认为自己更有机会和不同人员交流。宽松的学习氛围有利于学生间的沟通与交流,促进了学生社会能力的发展。

四、结论与讨论

工学结合课程改革刚刚起步,对其实施效果还需进一步的跟踪和检验。总的来说,工学结合课程采用综合化的工作任务和“做中学”的教学方式,与传统学科课程相比,增加了“深入实践学习”的可能性,学生对工作过程的参与度提高,对综合职业能力提高起到了促进作用。与综合职业能力的提升效果相比,新课程对过程性能力的提升作用尤其明显。研究也发现,学生的整体设计能力有待提高,提醒教师应特别注重学生创造性解决问题能力的培养,以及社会责任感的养成,这与职业教育的“教育性”要求不谋而合。

研究发现,新课程的实施尚处于探索阶段。在实施过程中需要院校不断解决很多软、硬件问题。场地设备和师资水平是影响课程实施质量的主要瓶颈。一方面由于场地和设备数量限制,另一方面由于教师缺乏足够的教学环境设计和教学任务设计能力,很多学习任务很难真正反映真实的工作情境的要求。在真实程度不够的学习任务中,学生参与职业实践活动的深度和广度受到很大的限制。在新课程中,教师不但要更加深入了解企业的生产实际,而且需要更多的先进教学理念和方法。

由于新课程采用(较为)个性化和灵活的教学组织,在促进大部分学生职业能力成长的同时,也可能影响一些因自控力较差而没有深入参与到学习过程中的学生的学习,这需要学校做出灵活的调整,完善配套的学生管理机制。相对传统课程模式,工学结合一体化课程的教学和训练安排更集中、紧凑,这密切了学习与企业实际的联系,提高了学生的动手能力,但由于所学知识相对零散且接触时间跨度较短,学生的接受度较低,需要通过相应的教学设计给学生提供更多的反思和整理知识的机会。

名家专栏

赵志群
留德哲学博士

留德哲学博士,北京师范大学职业教育与成人教育研究所所长、教授、博士生导师。兼任中国职业技术教育学会理事,学术委员会委员,教学工作委员会副主任,教学过程研究会主任;

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