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论学校发展规划的局限性

发布时间:2017-03-17 11:08   来源:《教育发展研究》   作者:陈建华   我要收藏

学校发展规划对推动我国中小学管理改革、促进中小学办学质量的提升起到了十分重要的作用与价值。在我国基础教育领域,制定与实施学校发展规划已经成为许多地方中小学的一项常规性工作,成为中小学开展日常管理工作和教育改革活动的一项重要抓手。许多地方的教育行政部门还把学校发展规划与示范校和特色校评审、教育督导结合在一起,更进一步扩大了它的影响。

     由于学校发展规划属于一种管理手段与管理方法,如果对其认识不到位,在制定与实施过程中就会产生偏差。联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长菲利普·H·库姆斯教授在其名著《什么是教育规划》中曾经讲过一段饶有兴味的话:“无论教育规划是什么,它肯定不是治疗教育系统疾病的灵丹妙药,反过来,也不是只会酝酿灾难的魔鬼祸水。”英国教育管理专家大卫·霍普金斯等人在研究中发现,学校发展规划刚出现时,就已经招致许多学者的批评:“有人担心学校发展规划有明显的官僚和指令性的特征”,“它有扭曲教育变革本质和‘超理性’的趋势”,“它不适合于一些学校环境,它要求的是某种类型的强制性变化”。这些情况表明,学校发展规划存在自身的局限性,进一步分析它的局限性,有助于我们更好地认识和发挥学校发展规划的价值。

     一、内涵认识不到位

  学校发展规划之所以在制定与实施过程中存在局限性,很大程度上与人们对学校发展规划内涵认识的不到位有关。尽管学校发展规划被引入中国已经有30 多年的历史,但是迄今为止,许多中小学校长仍然把学校发展规划理解为一种静态的计划文本,这是一种非常表浅的认识。“规划”对应于英文的“Planning”,“计划”对应于英文的“Plan”。规划与计划有类似之处,但是也有不同。计划是静态意义上的蓝图文本、报告和材料,而规划是由专业人员完成的具有动态性的专业技术方案。计划强调的是文本的形成,而规划强调的是行动的过程,规划是为了实现目标和结果的行动过程。

     学校发展规划从本质上说是一个学校发展的动态过程,这种过程融计划文本制定于学校发展过程之中,其实是一种循环的发展过程,包括诊断、设计、实施、评价等四个环节。其中诊断指的是校情分析,设计指的是制定文本,实施指的是规划实施,评价指的是对规划实施效果的监测评估。四个环节之间有着紧密的联系,它们之间相辅相成,形成学校发展的循环过程。四个环节的任务都落实了,意味着一轮规划的完成,然后马上进入下一轮规划。把学校发展规划仅仅理解为计划文本的制定,实际上是窄化了学校发展规划的内涵。我们不仅仅要把学校发展规划作为计划文本,还要把它作为一种学校发展的行动过程。
 
     把学校发展规划等同于“文本”,这样的规划就极为可能演变为“纸上规划”,它会导致两种不良的后果:一是光追求文本的漂亮,容易出现不切实际、好高骛远的现象。突出体现在规划目标的确定上,不考虑学校的实际情况,出现过分拔高的现象。二是不注重规划的实施。制定学校发展规划,目的是为了推进学校各项改革举措;形成文本规划,目的是为了实施规划。规划要付诸实施才有效果,一份好的学校发展规划其实是“干出来”的。

     有许多学校把规划当作应付上级政府要求而制定的“文本”,仅仅是制定“文本”,不注重实施环节。

     有些学校把学校发展规划当作“抽屉文件”、“墙壁文件”,文本形成了,除了唱高调之外,即把它放入抽屉,不去考虑下一步的实施、调整和自我评价工作。

    这种现象是学校发展规划项目的“大忌”,因为这样的文本仅仅是纸面“文件”,仅仅停留在理念层次上,无法真正地得以实施,这样的文本有还不如没有。

  二、理论基础相对薄弱

  学校发展规划在理论基础上也存在相对薄弱性,主要表现在两个方面:一是规划内容的不确定性;二是学校发展规划理论本身还没有达到完全科学的水平。

     1.规划内容的不确定性学校发展规划的局限性,很重要的一点就是指规划内容的不确定性。具体地说,就是什么可以规划、什么不可以规划,其中的界限不清楚、不确定。

     德国教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中专门讨论了教育规划———“计划的必要性与全盘计划的危害性”。他首先认为对“无法达到的整体”进行全盘计划是非常危险的。他说按照理智的判断可以分辨出两种计划:“一种是在特定情况下不可缺少的细节安排,另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划,后一种计划是会造成灾害的。与此相适应,我们也可以分辨出两种活动,一种是在人类能力范围内的自由施展,另一种是在虚构的空间内肆意妄为。”他所指的前一种计划针对日常生活中的特定情况而言,乃是对某一个具体活动的细节安排,他肯定这种做法。但是他反对后一种计划,他提醒我们,如果是针对“无法达到的整体”进行全盘计划,那可能会造成不良的后果。

     雅斯贝尔斯明确指出,“教育计划的范围是很狭窄的,如果超越了这些界限,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无章的知识堆集,而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”雅斯贝尔斯认为,“把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划———这种计划在根本上就受到人类理解力的限制———是对真正的人性的扼杀。同样的,凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划,都是不可容忍的,因为这些计划并没有把自己局限在真正而且必须可计划之事上,反而让这些计划侵吞了属人的自由。”雅斯贝尔斯最终认为,进行教育规划不能不考虑人性的因素,不能不考虑它的适切性和限度,“如果我们对掌握在手中的事情不管,而让其自由发展的话,那么我们计划就做得不够;但如果我们把人类的事情都想全部抓在手中不放,并想借助计划来改变它时,那我们就计划得太多而必然自食其果。”雅斯贝尔斯的分析非常中肯,其核心问题即教育是一项不确定性的活动,我们如何可能对不确定性的教育活动进行规划。在他看来,因为未来环境是不确定的,而规划却是要对不确定的环境做出预测,其难度就相当之大。计划之所以会失败,其中大部分就是因为对未来的预测失误。若想减少因为未来的不确定性而产生的风险,除了提高自己的预见性外,还可以拟定多套针对未来环境的预测模型,并制定相应的计划,一旦出现了紧急和意外情况,这些计划就能派上用场。

     雅斯贝尔斯主要从理论层面探讨规划内容的不确定性问题。从现实的中小学规划情况看,许多校长对于“规划什么”理解并不一样,而且通过对各地规划情况的调研也发现,各个省市对规划内容的要求很不一致,甚至于同样一个地方,过去和现在的要求也不尽相同。这使得中小学校长对规划内容更加困惑不解。就此而言,学校管理学领域要加强针对规划内容的专门研究,国家教育行政部门也很有必要出台一份带有指导性的《学校发展规划指南》,进一步规范中小学校长对规划内容的认识。

     2.规划理论还没有达到完全科学的水平尽管有许多学者坚持,学校发展规划的过程就是一个理性决策的过程,这是学校发展规划最大的价值所在。但是许多规划过程中出现的现象也告诉我们,学校发展规划最大的问题在于人们对规划活动本身的复杂性重视程度不够,规划活动中有许多东西单单靠理性根本无法得到解决。这与规划理论本身尚未达到完全科学的水平有关。

     教育规划学研究发展至今积累了许多成果。尤其在方法层面取得了一些重要的突破。比如在问题分析、需求分析、目标分析和潜力分析上,人们运用了许多新的方法和手段。比较典型的方法和手段有问题树分析方法、SWOT 分析方法、GAP 分析方法、社区地图分析方法等,这些方法和手段为提高规划的科学水平做出了贡献。但问题在于,哪怕是依照上述方法和手段,规划者也会经常面临一个尴尬的境地,即无法得到充足的、完整的、正确的数据和信息。

     这一方面与专业规划人员极度匮乏有关,另一方面也与调查对象对规划活动的认识程度和支持程度有关。规划师得到的信息和数据往往不周全甚至有水分。这在一定程度上会影响到规划的科学水平。

     此外,教育活动既是人类社会重要的科学活动,也是重要的人文活动和福利活动。在教育活动中,涉及到大脑的认知、记忆和学习的东西,可以援用脑科学和神经科学的研究成果,进行科学层面的研究,找出其中的规律性。这使得教育活动带有科学性。但是,教育活动也有许多内容涉及到伦理品性培养、价值观追求和行为习惯培养等方面,这些内容本身就是属于“非科学”的范畴。从道理上讲,运用理性的科学方法对这些“非科学”层面的东西进行系统规划是不合适的。

     从哲学层面上分析,所谓理性就是逻辑。如果规划是以理性为基础的,那么规划就离不开逻辑。维特根斯坦认为,逻辑使得在思想中表达现实成为可能,但是逻辑命题本身并不表达世界的任何实际状态。

     所以,逻辑对于客观世界来讲是必要的,但不是充分的。维特根斯坦还指出,现实往往有它的合理性,“实在”至少是不会矛盾的,但是语言和逻辑却不能把握这个世界上的所有事物。也就是说,在实在面前,语言和逻辑是有局限性的。学校发展规划崇尚理性方法,崇尚专家知识,但是在具体实践过程中,它遭遇到实际的教育情境、教育智慧和教育经验,经常会暴露出自己的局限性。

     西方著名的管理学家H·A·西蒙认为,有关决策的合理性理论必须考虑人的基本生理限制以及由此而引起的认知限制、动机限制及其交互的影响,这样一来,人们所探讨的就应当是有限理性,而不是全知全能的完全理性;应当是过程合理性而不是本质合理性;所考虑的人类选择机制应当是有限理性的适应机制,而不是完全理性的最优机制。针对学校发展规划而言,它不可能达到完全理性的水平,其实只是一种有限理性的体现。

     正是由于逻辑理性与实践理性存在比较大的距离,规划至今尚未达到完全理性的水平,库姆斯在《什么是教育规划》结尾时说:“虽然教育规划可以有益地采用科学方法和科学思维模式,但它就像教育本身,与其说是一门科学,倒不如说是一门艺术。”[5]就现有研究文献分析,传统规划主要依据的是完全理性理论,而现代规划主要依据的是有限理性理论。但在规划领域,学者们对此还存在争议,对完全理性和有限理性各自的优缺点,以及如何依据完全理性和有限理性有效地开展学校发展规划的研究还很不充分。以上种种分析均表明,学校发展规划的理论基础相对薄弱,规划本身还没有达到完全科学的水平。

  三、文本制定过程中存在的不足
 
  教育学者楚江亭在《学校发展规划:内涵、特征及模式转变》一文中指出,我国目前中小学发展规划文本存在较多问题:“第一, 大多数学校的发展规划实际上是一种对学校发展的一般性描述, 其本身并没有基本理念、理论基础、分析方式和结构框架。第二,很多学校的发展规划没有清楚地展现或分析当前学校的基本情况及其所在社区的政治、经济、社会、文化背景等状况。第三,学校的发展规划定位存在误区,包括定位偏狭,呈现领导或专家意志;定位过高,用意志代替科学;定位没有特色,类同化、无个性;定位忽视根基,不从实际出发、空洞泛泛,等等。第四,学校的发展规划制定程序不合理,参与者有限,仅局限于有关领导和专家,没有教职员工、家长、社区、学生等代表的参与,忽视弱势群体的声音。第五,众多学校的发展规划还缺乏有关评价或检验方面的内容,缺少具体衡量学校发展规划实施程度的有关指标。

     第六,刚性过强、弹性不足,同时还缺乏与国家、地方政治、经济乃至有关政策的相关性,缺乏应对社会或社区教育环境改变的敏感性。第七,不少学校的发展规划没有具体的实施策略或方法, 也缺乏完成某项工作所需要的人力或社会资源以及保障制度,等等。”由此可见,目前我国学校发展规划文本制定过程中存在许多局限性,根据我们对这方面工作的梳理分析,主要体现为以下三个方面:1.没有发挥学校共同体成员的集体作用顾名思义,学校发展规划是学校共同体的规划,它有赖于学校共同体成员的协调努力和共同参与。

     但事实上,我们对学校发展规划主体的认识是相当有限的。学校发展规划制定过程中, 参与者有限,没有充分地发挥学习共同体的作用。规划仅局限于有关领导和专家参与,体现了这些强势群体的意见;没有很好地吸收教职员工、家长、社区、学生等代表的参与, 忽视了这些作为学校重要主体的弱势群体的声音,没有经过自上而下和自下而上过程的统一。

     学校发展定位存在误区, 包括定位偏高或过于理想化,主要体现领导意图或专家意图,注重迎合上级意图或好高骛远,没有考虑根据学校具体情况制定合适的定位目标等。总之,没有发挥学校共同体成员的集体作用。

     2.规划制定的抽象空洞和繁琐化现象在规划制定过程中,把重心放在理念设计和玩花架上。引进了许多时髦口号和教育术语,但对它们未进行认真细致的分析。理念设计不从实际出发,抽象空泛。对理念设计的重视程度要高于具体的改革举措,而没有注意到理念设计其实也是为了推进学校的改革举措。甚至于某一个部门或条块的理念设计与其他条块之间的理念设计存在矛盾和冲突。办学思想作为学校规划的核心与灵魂,在学校发展过程中起着渗透性的指导价值,但现实的状况是,许多学校的规划文本,办学思想与各个部分之间的逻辑关系没有理顺,碎片化现象比较普遍,让人看后不知所云。规划改革举措的制定不简洁,不直接明了,经常绕弯弯,相互交叉、重复,繁琐现象比较严重。

     3.规划文本制定的规范性不够很多学校的发展规划,没有整体考虑规划过程中的校情分析、文本制定、规划实施和监测评估四个阶段,而只是侧重于其中的文本制定阶段,这表明规划过程缺乏规范性。规范性不够还表现在,规划者没有很好地学习、理解、掌握规划的技巧、工具和方法。

     其实,规划过程中的四个阶段,任何一个阶段都有它的技巧、工具和方法,这方面国外同行已经有大量的研究成果。而在我国,中小学发展规划的研究刚处于起步阶段,我们还没有很好地消化和吸收国外同行的研究成果。比如,在校情分析阶段,对SWOT 方法的研究就不够深入,导致许多学校没有清楚地展现或分析当前学校的基本情况及其所在社区的政治、经济、社会、文化背景等状况,这样整个学校发展规划的基础就不太牢靠。

  四、规划设计与规划实施之间的落差
 
  学校发展规划的局限性,还体现为规划设计与学校实际发展之间的落差,即规划设计很美妙,实施过程中却存在一些问题,最终效果差强人意。

     1.对规划文本与学校实际发展之间关系的研究不够深入规划设计与学校实际发展之间的落差,首先体现在对规划文本与学校实际发展之间关系的研究不够深入。现在,学校发展规划成为教育界的热点,但是我们也注意到,目前对学校发展规划和学校发展之间关系的研究还不够深入。有些人甚至认为,学校只要有一份出色的规划文本,学校发展就指日可待,导致出现“为规划而规划”的现象。其实,有经验的教育工作者都知道,学校发展规划与学校发展之间并不存在必然的关系。国外有一个教育学者,对澳大利亚自1985-1993 年的42 份学校发展规划进行研究分析,发现所有研究都注意到规划制定的过程,而没有注意到规划实施所产生的结果。因此,研究者产生一种怀疑,认为人们可能存有一种想当然的假设:学校只要制定学校发展规划就会自然而然地促进学校效能的提高。显然,这是相当荒谬的假设。认真地制定学校发展规划是必要的,除此之外还要深入思考下述问题:有效的学校教育与学校发展规划有什么关系?学校发展规划对教师专业发展和学生学业成绩提高的真实影响如何?我们认为,规划与学校发展之间的关系应当引起我国教育管理领域理论工作者和中小学校长的高度重视。一般地讲,只有通过实施规划才能理清规划与学校发展之间的关系,立足于校情分析而制定的学校发展规划文本,它实施到什么程度,其效果就体现到什么程度,关键在于校长是把规划当作一个静态的“文本”还是把它当作一个动态的实施过程。

     2.对“规划赶不上变化”缺乏有效的回应规划设计与实际发展之间的落差,还体现在我们经常讲的“规划赶不上变化”的现象。“规划赶不上变化”的现象,突出表现在以下三个方面:(1)突发事件的偶然性。学校按部就班制定了规划文本,但是常常会出现突发事件。比如学校出现非人力可以控制的事情,诸如自然灾害以及其他一些偶然性很大的突发事情,例如食物中毒、自杀、交通事故等,都会对学校的发展产生很大的影响。(2)校长对规划的预想与教职员工的意见存在较大的“落差”。由于人们价值观念的变化,学校发展规划的理论和方法也会在实践中发生变化。比如,过去注重的是“自上而下”的规划方法,但是受民主观念的影响,现在人们更多采纳的是“自下而上”的规划方法。这不但会影响规划的方法,还会影响规划的目标与内容,导致校长对规划的预想与教职员工的意见存在较大的“落差”。

     (3)规划与行政环境的变化。尽管在现在的学校发展规划过程中,理性能够发挥很大的作用,但是我们必须注意到与理性相应的另外一个决策参考因素,这就是政府的意愿,或者说决策部门的意见。在学校发展规划的制定和实施过程中,相比理性而言,决策部门的意见往往占据更为重要的地位。

     许多中小学校长经常搬出“规划赶不上变化”的这个理由来戏谑制定与实施学校发展规划的必要性,他们主要想表达的意见,就是指政府决策或政府意愿对学校发展所带来的重大影响乃至于控制。事实上也存在许多这方面的例证。比如,许多校长内心都认可学校规划的重要性,但对于自己能否在规划周期继续留任校长却没有多少把握,这肯定会影响校长制定与实施规划的热情。又比如,最近30 年,我国基础教育领域发生了天翻地覆的变化,无论是教育思想观念还是教育行为,相比较过去都有很大不同。学校教育领域中任何一个方面的变化都是深刻的,无论是教学、课程,还是德育和教师培训,抑或是学校管理和学校文化建设,相比较过去,都发生了很大的变化。这些变化涉及的深度和广度,是过去任何一个阶段无法想象的。中小学校长殚精竭虑设计和规划了学校的发展蓝图,但是他们面临的却是瞬息万变的教育现状,客观地讲,这些都会对学校发展规划带来相当大的挑战。

     当然,“规划赶不上变化”绝不应当成为不用规划或不要规划的理由。利用科学、理性的方法制定的学校发展规划,能够让学校了解自身所处的现状以及存在的问题。尽管有时不能解决迅捷变化的社会中所产生的问题,但是有准备总要比没准备好。有准备可以以不变应万变,有准备甚至可以赶得上变化。

     正如布伦特·戴维斯、琳达·埃里森在《学校发展规划》一书中所言:“教育中的变化经常发生,有时我们不得不采取措施及时应对。应对这些变化时,如果能在业已规划好的大框架内加以调整,那就会更容易一些。提前制定规划很重要,因为心中有了明确的规划和目标,就能灵活地应对不断变化的环境。相较于一个组织因为缺乏战略性目标,进而导致计划随意、目标不明,并在这种情况下进行应急处理或危机处理,上述这种有组织的应变措施要好得多。”[9]但是无论如何,学校发展规划与学校教育事实发展之间存在落差是一个客观的现象。针对这种情况,教育理论工作者要加强研究,帮助中小学校长根据学校的具体情况,合理地解决两者之间的落差甚至于矛盾,把学校发展规划的局限性降到最低水平。

     五、“经验至上”的规划方式

  一个校长的管理经验,对于其管理学校而言是非常重要的,可有的中小学校长却把它的作用绝对化,把管理经验当成学校规划和管理决策的重要依据。“经验至上”,“一切从经验出发”,往往也是导致规划产生局限性的重要原因。

     人往往有一种惰性,如果没有思考的必要,就不会去认真思考。很多中小学校长会过分相信自己的管理经验,而不愿意相信自己的理性思维,因为经验是已被事实证明的东西。而经过自己思考而获得的新方法并没有得到证实,有一定的风险,两相比较,利用经验似乎风险小得多。

     管理经验是管理工作者在学校实践中获得的从事管理活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验,它是管理工作者对自身管理活动和管理现象的价值判断。从教育认识论角度看,管理经验属于管理工作者对教育活动的常识性理解。我们在日常生活中所讲的管理经验,其实是一个中性词,有先进、高尚的管理经验,也有落后、庸俗的管理经验。正因为如此,对中小学校长的管理经验也要进行辩证的分析。

     中小学校长的管理经验具有偶然性、直觉性和非批判性的特征。它是特定的人在特定的时空背景下的实时反映,它的产生往往是偶然的。它是管理者对教育活动和教育现象的直观判断,具有直觉性的特点。管理经验往往依附于管理者对学校教育活动的理解,它会自觉不自觉地维护或者甚至于倾向于有利于所在学校的各种观点,而对其他观点产生排斥和阻抗,具有非批判性的特点。从这个角度看,中小学校长的管理经验往往具有个性化的特点,具有凝固保守的特征,它的合理性值得质疑。

     一般而言,校长的管理经验属于一种低层次的或隐性的管理认识,这种认识需要进一步的反思和加工才能发挥它的价值。只有经过反思的管理经验才是有价值的管理经验。经验是需要随时经过大脑加工的,管理经验必须经过反思才有保存的价值,没有经过反思的管理经验仅仅是狭隘的经验,只能形成肤浅的认识。一个管理者光靠经验办事只能说是具备经验性常识。管理经验经过反思上升到理论程度进而形成校长个人的管理理论,才能对学校管理产生有益的影响,促进学校教育质量的提高。

     把管理经验当作学校发展规划的重要依据,往往存在极大的风险,只有认真地反思和批判教育经验,认识到它的偶然性、自觉性和粗糙性,分析它的合理性成分,才可以发挥教育经验对教育规划的重要影响。不然的话,教育经验可能会对学校规划产生误导作用,影响到学校规划的有效制定与实施。只有立足于科学合理的校情诊断,明智理性的目标设定,在此基础上制定适合学校发展的规划措施,才能有效地发挥学校规划的效果。

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