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陶行知三大教育理念之职业教育角度探析
发布时间:2017-04-08 09:30 来源:《中国职业技术教育》 作者:黄旭生
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陶行知是美国著名实用主义教育家杜威先生的三大中国弟子之一，他的“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”三大教育理念自诞生之日起便一直影响着现代当代之中国教育。将其三大教育理念落脚于其关于“职业学校之课程”言论，并做业教育角度的探析；希望获得对当下职业教育发展有所裨益的些许结论。
作为美国乃至西方实用主义教育思想创始人，美国实用主义哲学家、教育家与心理学家杜威先生创立了以“教育即生活”“学校即社会”“做中学”为基本观点和核心内容的实用主义教育思想体系。这个体系是将实用主义哲学与美国的教育实际结合后形成的，并对至今的教育理论与实践有着深刻的影响。
上世纪初，陶行知先生来到哥伦比亚大学，求教于杜威先生。结合中国实际，形成了“生活即教育、社会即学校、教学做合一”的教育思想。1928年，杜威从苏联考察回国，谈及陶行知的成就称：“陶行知是我的学生，但比我高过千倍。
三大教育思想并未独独指向某一种类教育，但当我们翻看先生关于“职业学校之课程”一段言论时，并不难发现综合了此三种思想——“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终为一切应行之手续，为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完成一课即一事。成一事再学一事，是为升课。自易至难，从简入繁，所定诸课，皆以次学毕，是谓毕课。定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”90年前陶行知先生的职业教育思想在当代依然光芒四射。
一、“生活即教育”的职业教育角度探析
“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。1922年，陶行知先生在其《生活教育》一文中用英文写出了“Educationoflife，Educationbylife，Educationforlife”。教育于生活是从属的关系，是被动的关系，却也有着服务的功用。教育来源于生活，走向生活。作为教育的从属概念，职业教育当然也来源于生活，必将走向生活。
无论广义上来说还是狭义上来说，古往今来人之生存、生活均无法离开“职业”而独立运行。当生活教育贯穿了始终，以生活所必需的“职业”及其附属的能力、潜能等为目的的职业教育便有了立足之根本。由此目的衍伸开去，为了达到此目的而设置课程便是自上而下的天然之道。
“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终为一切应行之手续，为一课”。“一事”便为生活。生活由许许多多的“一事”组成。以“一事”为内容，设置职业学校课程，便是以生活为内容来安排课程的内容，并将其依据“一事”为一项目的线索展开。建构主义的学习理论强调，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外部信息通过自己的经验背景建构知识。当我们将种豆这样的“一事”放在建构主义学习理论的框架下思考时，竟然发现是那么的契合。各种外部信息在做“一事”时，或主动或被动地会将影响投射于做事之人身上。如果不加以注意，这样的影响便也只是过眼云烟而已；如果对其加以注意并将其与自身以往的经验背景相结合，这样的影响必将深入内心，刺激大脑，建立起千千万万的突触，形成学习。能够如此有效地刺激学习，这样的课程也只能是有效的了。更何况，“一事之始终”还强调了项目的完整性与课程的一致性。
能够完整地完成“一事”，“一事”接着“一事”，且在此过程中不断地将生活中的外界信息与继往生活经验相结合，形成做“一事”的技能。如果再有了职业道德观，便有可能成为更加“全面”的职业人。
二、“社会即学校”的职业教育角度探析
陶行知先生的“社会即学校”是对“生活即教育”的自然延伸。先生自美国归国后，在各地建立了如安徽公学、南京晓庄师范等多所教育实践机构。在这些机构中，先生为受教育者提出了要有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”。顾名思义，陶行知早在上世纪初便已为学校里的受教育者提出了新中国教育一直在倡导的德智体美劳各个教育。然而，又不一样。比如，健康的体魄（体育）为各个教育之首，改造社会的精神（姑且将之对应于德育）被放在了最后。在此理念下，先生的社会即学校理论不再难理解。受教育者们在社会这间大学校里获得了健康的体魄，拥有了农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味，最终养成改造社会的精神，这便是达到了教育的目的，无须拘泥于“学校这样的形式”。
在将该理论与马斯洛的需求理论以及陶行知先生在其教育实践机构中提出的“健康的体魄”等进行比对后，不难发现生存能力对应着生理需求与安全需求以及先生的“健康的体魄”，生长对应着社交需求与尊重需求，生成对应着自我实现需求（见图1）。
作为美国乃至西方实用主义教育思想创始人，美国实用主义哲学家、教育家与心理学家杜威先生创立了以“教育即生活”“学校即社会”“做中学”为基本观点和核心内容的实用主义教育思想体系。这个体系是将实用主义哲学与美国的教育实际结合后形成的，并对至今的教育理论与实践有着深刻的影响。
上世纪初，陶行知先生来到哥伦比亚大学，求教于杜威先生。结合中国实际，形成了“生活即教育、社会即学校、教学做合一”的教育思想。1928年，杜威从苏联考察回国，谈及陶行知的成就称：“陶行知是我的学生，但比我高过千倍。
三大教育思想并未独独指向某一种类教育，但当我们翻看先生关于“职业学校之课程”一段言论时，并不难发现综合了此三种思想——“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终为一切应行之手续，为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完成一课即一事。成一事再学一事，是为升课。自易至难，从简入繁，所定诸课，皆以次学毕，是谓毕课。定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”90年前陶行知先生的职业教育思想在当代依然光芒四射。
一、“生活即教育”的职业教育角度探析
“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。1922年，陶行知先生在其《生活教育》一文中用英文写出了“Educationoflife，Educationbylife，Educationforlife”。教育于生活是从属的关系，是被动的关系，却也有着服务的功用。教育来源于生活，走向生活。作为教育的从属概念，职业教育当然也来源于生活，必将走向生活。
无论广义上来说还是狭义上来说，古往今来人之生存、生活均无法离开“职业”而独立运行。当生活教育贯穿了始终，以生活所必需的“职业”及其附属的能力、潜能等为目的的职业教育便有了立足之根本。由此目的衍伸开去，为了达到此目的而设置课程便是自上而下的天然之道。
“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终为一切应行之手续，为一课”。“一事”便为生活。生活由许许多多的“一事”组成。以“一事”为内容，设置职业学校课程，便是以生活为内容来安排课程的内容，并将其依据“一事”为一项目的线索展开。建构主义的学习理论强调，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外部信息通过自己的经验背景建构知识。当我们将种豆这样的“一事”放在建构主义学习理论的框架下思考时，竟然发现是那么的契合。各种外部信息在做“一事”时，或主动或被动地会将影响投射于做事之人身上。如果不加以注意，这样的影响便也只是过眼云烟而已；如果对其加以注意并将其与自身以往的经验背景相结合，这样的影响必将深入内心，刺激大脑，建立起千千万万的突触，形成学习。能够如此有效地刺激学习，这样的课程也只能是有效的了。更何况，“一事之始终”还强调了项目的完整性与课程的一致性。
能够完整地完成“一事”，“一事”接着“一事”，且在此过程中不断地将生活中的外界信息与继往生活经验相结合，形成做“一事”的技能。如果再有了职业道德观，便有可能成为更加“全面”的职业人。
二、“社会即学校”的职业教育角度探析
陶行知先生的“社会即学校”是对“生活即教育”的自然延伸。先生自美国归国后，在各地建立了如安徽公学、南京晓庄师范等多所教育实践机构。在这些机构中，先生为受教育者提出了要有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”。顾名思义，陶行知早在上世纪初便已为学校里的受教育者提出了新中国教育一直在倡导的德智体美劳各个教育。然而，又不一样。比如，健康的体魄（体育）为各个教育之首，改造社会的精神（姑且将之对应于德育）被放在了最后。在此理念下，先生的社会即学校理论不再难理解。受教育者们在社会这间大学校里获得了健康的体魄，拥有了农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴味，最终养成改造社会的精神，这便是达到了教育的目的，无须拘泥于“学校这样的形式”。
在将该理论与马斯洛的需求理论以及陶行知先生在其教育实践机构中提出的“健康的体魄”等进行比对后，不难发现生存能力对应着生理需求与安全需求以及先生的“健康的体魄”，生长对应着社交需求与尊重需求，生成对应着自我实现需求（见图1）。
受教育者即便不能在“学校”中“正式地”学习，只要能养成健康的体魄与农夫的身手，便实现了职业学校中的基本职业教育目的；只要能养成科学的头脑，拥有艺术的兴味，便可以从个体内部实现逐步成长，便实现了职业学校中的高级职业教育目的；只要能养成改造社会的精神，便可以外部改造的形式向内投射完成自我的实现，使职业学校的终极目的达成。
当我们希望职业学校的学生成为国家与社会的建设者和接班人，拥有改造社会的精神，可操作的出发点应是让他们首先拥有“健康的体魄”。虽然不能简单线性理解先生的五个倡导，却也大约可以这么设定。专业定向性的基本职业能力（农夫的身手）应走在非专业定向性的能力（诸如科学的头脑与艺术的兴味）之前。
三、“教学做合一”的职业教育角度探析
生长“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”教、学、做不能独立于外，应合一于内。做为先，教与学为后。教与学以做为标准。“生活教育就是教学做合一。”
初回国，陶行知先生有感于传统的“教授法”下，学生只知死记硬背，到头来变成呆滞的只知死读书本不能解决问题的木头人，将其改为“教学法”。此法并非单独指向职业教育，而是就教育教学的普遍规律而言。
“做”为阶段性的终极目标，它虽主要指的是学习者的“做”，却也不能撇除教者的“做”。前者是对后者的证实，后者是对前者的保障，相辅相成。教与学的过程是达成这二者的必经之途。职业教育整个过程的一端是其学习者获得从事某一职业（会做“一事”）的能力，这便要求另一端的教者能了解从事某职业（做某“一事”）的能力要素与条件。基于此，必得从“做”倒推，从“做”中发觉需要教的东西，以及如何“教”的方法。于是，职业教育教学的发端，应以“做”始，以“做”终。其间，过程中的变化与发酵不能是机械和被动的。“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。”劳心必不可少，却也不是无土之根，无根之水，必得是基于劳力之上。在“做”之后，不管是学者还是教者都应有劳心的过程，将经验进行归纳，对知识结构进行不断重组，形成间接经验以弥补直接经验。这一点于职业教育和普通教育均适用，甚至之于职业教育更是如此。职业教育中的学者弱于知识的学习与理论的总结，却往往长于实践的亲力亲为。当将“做”作为其学习的始点与终点时，必将获得学者的积极响应。
先生在《答朱端琰之问》一文中，更深入地论述，“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正地做只是在劳力上劳心。”职业教育的教者与学者在摒弃了妄自菲薄，做到了在先劳力再劳心，再归之于劳力，便也能昂起头做真正的职业教育人了。
四、结语
先生从来没有看不起职业教育，甚至将职业教育放置于重要的地位。1916年，在给黄炎培先生的信中，先生说，“国内青年，学成无用，中学毕业就学者仅十分之一，此为国内最急需解决之问题。解决方法，一在提倡职业教育，一在使普通教育教材与训练方针皆能适合于实用。”职业教育是解决国内最急需解决的青年就业问题的首要选择，即使在给出第二个解决方法时也带有了明显的职业教育的特点——“实用”。职业教育可以生利，一则可以生产生利之人，一则可以创设生利之事。生利之人可以做生利之事，由大张旗鼓做生利之事的环境便是当今职业教育期待的短期利好了。
