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中小学心育课的“心理味”
发布时间:2017-02-20 10:40 来源:《中小学心理健康教育》 作者:王新波
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——谈心理健康教育课的评价标准
近年来，随着积极心理学、幸福教育等理念的兴起，以及中国社会经济发展新阶段的呼唤，人们对心理健康教育重视程度的不断加深，特别是《中小学心理健康教育指导纲要（2012修订版）》（以下简称《指导纲要》）发布之后，心理健康教育课（以下简称心育课）成为了越来越多中小学校的常设课程。每次前往中小学考察心育课程建设时，常常看到校长在满脸兴奋地介绍完成果和进展之后，总还会留有几丝困惑挂在脸上。校长们最具共性的困惑之一就是心育课该如何评价的问题。换句话说，校长们清楚如何评价一堂语文课的“语文味”、数学课的“数学味”，但不清楚一堂心育课的“心理味”究竟体现在哪儿？大家知道，心育课的评价既不能像语文、数学那样考学生知识点，也不能直接照搬学科课程的评教指标。那么，每学期除了对学生进行心理健康测评和课堂满意度调查外，还能做些什么呢？对心育课的专项听评课，该听些什么，看些什么呢？根据相关研究和文件精神要求，结合多年的理论研究和实践经验，笔者认为，心育课的“心理味”应至少包含“五味”，以此为基础可以构建起心育课评价标准的五大维度和指标体系。一、心育课评价的“五味”
（一）专业味
专业味指的是课的高度，或称精准度，主要看教师的专业性。专业味浓郁的心育课不是要求教师“名之必冠理论”“言之必用术语”（相反，中小学心育课恰恰要求避免太多的理论和术语，“避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教育”），而是要求除了杜绝知识性、科学性错误之外，整个课堂的推进过程都必须符合心理学原则和规律。例如，“情绪管理”是当前中小学心育课最热门的选题之一。在网上随便做一下搜索，就能看到非常多以“做情绪的主人”“我的情绪我做主”“我自信我快乐”等为题的教学设计。这些教学设计中最常用的套路是通过哲理故事启发、表情图片识别、师问生答、背诵格言、学唱歌曲等途径，教学生了解情绪的基本类型、认识积极情绪的重要性、掌握“消除负面情绪，重新找回快乐”的途径和方法。初看上去这样的教学设计没什么问题，但细究起来你会发现，可能有不少地方值得商榷。比如：（1）把“情绪管理”等同为消除或消灭负性情绪首先就是不对的，因为情绪可以管理，但不可消除；（2）负面情绪也有积极作用，情绪管理的目标不能是只保留快乐，而是要学会与各种情绪共处，继而发挥不同情绪的积极作用；（3）讲授、提问、记背不应成为心育课的主要形式，创设情境引导学生体验情绪、自我成长才是情绪管理课程的应有之义。因此，看一个心理教师的专业性，要全面看其目标设置是否恰当，核心概念是否有偏，内容采择是否有误，活动设计是否科学、导转展评是否合理，乃至一言一行、一问一应是否在对学生进行正向引导。
（二）互动味
互动味指的是课的广度，或称参与度，主要看课堂组织。心育课是最应体现“以生命影响生命”这一教育本质的一门课程，但只有通过广泛而充分的师生互动、生生互动才能实现生命对生命的高质量影响。概括来说，团体活动是心育课的主要组织形式，而互动是团体的基本特征，参与是互动的必需前提，活动是参与的主要载体，成长是活动的共同目标。比如，在一堂“自我认识”课上，教师用符合学生年龄段的语言精彩讲解了自我的概念，用“我是谁”自陈式问卷开展了科学的测评，当堂分析了测评结果，请6名同学分享了自己书写的自我描述句子，教师点评了分享者自我概念中存在的优点和缺点，加深了学生的自我认识，最后布置了生活延伸作业。这堂课看似完整，并且授课老师专业扎实、准备充分、行课流畅、环节分明。但整堂课中都是教师在唱主角，学生一直处于被动接受的状态，缺少了真实的活动体验、没做到全体成员的充分参与，师生和生生间缺少真诚和开放的互动，没能践行“在人际交往中认识自我”的目标设计，没能坚持《指导纲要》要求的“教师的主导性与学生的主体性相结合”的原则，充分发挥和调动学生的主体性，也就称不上是一堂好的心育课。
（三）情感味
情感味指的是课的温度，主要看课堂氛围。没有情感投入的心育课哪怕再精彩，也仅仅是信息的传递，或照搬剧本的表演秀，给人的感觉是冷冰冰的，拒人于千里之外。情感味浓郁的心育课应该充盈着爱的空气，是一段温暖的旅程。师生在共同营造的安全和接纳的氛围中，低焦虑，高共情，情感真实，关注全纳，开放自然适度，表达充分自如。
在一堂好的心育课中，师生自我开放程度高，官话套话少，重感受轻认知，“坚持面向全体学生和关注个别差异相结合”，能体验到真诚、信任和尊重。
这里有两点需要特别注意：其一，要尽力创设“高挑战、低威胁”的课堂氛围，这是被脑科学研究证实的最有利于创造性思维激发的氛围。所谓“高挑战”是指活动任务或所提问题对学生要有一定的难度或新奇感，以激起学生的参与兴趣；而所谓“低威胁”就是要课堂轻松自由，鼓励各种观点发表，学生被评价的压力感低，学生不会因为回答不好而感到自尊受到威胁。为此，教师要减少对学生的表现的价值评判，避免教师个人价值的代入，可以用“你的这个观点很有趣”“你的这个想法挺独特”或者“我的个人看法与你不一样，但是我欣赏你对自己观点的坚持”等说法代替传统课堂常用的“非常棒”“说得真好”等说法。其二，要让学生感受到来自老师和同学的真诚的“爱”。有爱作基础，哪怕活动中有争论、僵持，甚至反对，也不会影响课堂中的人际关系和后续活动中的合作；没有爱的基础，则会出现为避免尴尬和反感而不去真实表达的“表面和谐”。
（四）沉浸味
沉浸味指的是课的深度，或称卷入度，主要看学生的状态。沉浸（flow），也被译作心流、福乐，指的是一种全身心投入其中，感受不到时间流动的状态，比如读书、玩游戏、做研究时废寝忘食就是这种状态。幸福心理学研究表明，沉浸体验是幸福感的重要维度。也就是说，即使需要脑力和体力很大付出的活动，只要当事人能做到全情投入、沉浸其中，则虽身心痛苦但仍感幸福无比。正所谓“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”无数科学家、艺术家痴迷于问题解决和艺术创造的故事都说明了这一点。可见，如果激发了沉浸体验，即使在做需要痛苦付出的事情，也会让人感到幸福；而缺少了沉浸体验，即使没有痛苦感受也不会自然生发出幸福感来。对于心育课而言，沉浸味浓郁的课堂，活动设计环环相扣，情境营造带入感强，即使活动富有挑战，身心付出大，学生依然能够表现出浓厚兴趣、身心卷入度高、常常忘却了时间、对下次课充满期待；相反，浮于表面的心育课，与学生需求距离远，产生不了内心共鸣；加上教师本身就照本宣科，没有个人卷入，学生就更难沉浸其中了，这样的课即使任务轻松、压力轻微，学生依然不会产生高自我相关性的，也就更谈不上幸福感受了。
（五）生成味
生成味指的是课的效度，主要看课程效果。首先，现代心育课强调现场生成。活动过程中会生成源源不断的生动资源，教师若能对之敏锐把握、恰当引导，将能生成超越原有预设的深化和升华。换句话说，心育课不能没有“剧本”，但绝不能“照剧本演”。因为本课程关注的就是人的心理过程本身，课堂上每一个重要心理动态的出现都不应该被忽略，相反恰恰应该被关注、被运用，变成此时此刻最易为学生汲取的成长营养。其次，心育课重视当下的体验，积极心理学认为未来的幸福与当下的痛苦之间并不存在必然的相关性，以追求幸福为目标的心育课程最不应该靠“吃得苦中苦”“十年寒窗苦”“学海无涯苦作舟”的古训来维持学生的投入。
我们要旗帜鲜明地主张，追求幸福的过程也应该是幸福的，因为人生不能割裂，参与心育活动的过程本身就是人生的组成部分，而不是幸福人生的预备。最后，现代心育课的价值取向不是问题式、病理式的，而是预防性、发展性的。培养“积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展”是《指导纲要》规定的目标，因此促进学生积极人格的生成是心育课的根本要义。故而，评价心育课程的最终效果不是看学生心理知识掌握了多少，也不是看解决了多少学生的心理问题或疾病，而是看学生在人格发展上能取得多少进步以及学生离幸福人生是否更近了一步。
二、心育课程评价的维度与指标体系构建
基于以上认识，可以构建起心育课评价如上表1的维度和指标体系。
在心理健康教育课程的评价实践中，上述评价维度和指标体系可以作为一个整体直接用于课堂观察记录或教学比赛的评价标准中，也可以分项用资料分析法、问卷调查法、访谈评价法和心理测评法进行一一考察。《指导纲要》指出，心育课可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧和专题讲座等，但以“活动为主”和“防止学科化的倾向”的要求使其既是一门课程，又不能等于常规的学科课程。心育课的“心理味”应该是独特、鲜明而纯正不变的。
