1979年，有个中国访问团去美国考察其基础教育，他们看到美国的孩子下午一点多就放学回家，在进行加减乘除时还在掰手指头，就整天奢谈发明创造。于是得出结论：美国基础教育已病入膏肓，20年后中国的科技将赶上这个超级大国。

　　同年，美国派团考察中国的基础教育，他们发现：中国学生起得最早，睡得最晚，学习最好，是世界上最勤奋的学生。因此他们认为，再过20年，美国的科技将被中国甩在后面。30年过去了，美国病入膏肓的教育培养了数十位诺贝尔奖得主，科技遥遥领先于世界。看来两家的预言都错了，但错在哪里？今天我想就这个问题谈几点思考。

　　一、教育的目的：重复他人？创造自己？

　　一般来说，我们日常所谈论的问题可以分成常态结构问题和非常态结构问题。

　　常态结构问题，就是问题的构成是有规律可循的，是可以找到答案的。非常态结构问题，可以简单理解成问题的构成是无规律可循的，答案是不定的，即使有答案也不是唯一的。

　　常态结构问题多出现在教材或教科书里，那些需要解决的问题基本都有现成的、已知的答案；问题多半相对稳定，不具有多变性。非常态结构问题多出现在现实生活中，许多问题的答案是多元的、非标准的。

　　我们观察美国的教育，发现其更倾向于解决非常态结构问题。非常态结构问题更接近创新，它需要重新收集信息、组合信息，找出解决问题的办法，而解决问题的途径往往需要研究和实践，具体来说，就是采用课题研究的方式。美国的教育鼓励孩子从小观察身边的事物，如种子的发芽，小草的生长，蚯蚓的爬行，太阳的起落……这样等孩子上了小学就可以开始做研究了。如，美国八岁的孩子想要解决蓝鲸的问题，就先要做关于蓝鲸的研究，并且写研究报告。结果，国内知道这个信息后舆论一片哗然。当时，有人给《羊城晚报》写信，不屑地讥讽道：八岁的孩子写研究报告？不是儿戏还能是什么？其实，这种教育鼓励学生探求未知世界，自己收集信息、组合信息，自己找出解决问题的方法，这就是在鼓励创新和超越。
 
　　反观我们中国的教育，我们更注重培养学生解决常态结构问题的能力，倾向于在课堂教学中来解决问题，重视前人知识的学习，这里面暗含的是“前人是难以超越的”思想，其结果就是让学生用智慧来重复他人，重复前人。这样的教育，所解决的问题通常是常态结构问题。比如奥数，即使再难的题目都是有现成答案的，都是提前设计好的，属于解决已知世界的问题，而不是探求未知世界的问题。

　　这样看来，重视培养学生解决非常态结构问题的能力，就是引导学生主动探求未知，鼓励他们超越前人，让学生用智慧来创造自己。

　　二、教学的目的：解决问题？发现问题？

　　有人说，教学当然以解决问题为目的。不然，学生越学问题越多，我们的教育就会问题成堆了！也有人说，教学当然以产生问题为目的。否则，接受教育越多，学生的问题越少，教育不就真成问题了！在中国，解决问题比发现问题更重要的观点相当有市场，因为应试教育要求我们不断地解决下一个问题。爱因斯坦曾说过，发现问题常常比解决问题更具有实质意义，因为解决问题不过是数学或实验的技巧罢了。

　　观察发现，如果一组学生共同做一个研究，美国学生鬼点子特别多，发现问题的能力特别强；中国学生往往是在别人发现问题后，能很好地配合全组人一道“解决问题”。追根溯源，中国的教育强调“传道，授业，解惑”，实质在于解决问题。

　　在中国教育中，更多由教师代学生发现问题，然后交给学生去解决——以没有问题作为“学会”的标准。但这种问题都是有已有答案的问题，于是教学就成了培养学生寻求已知答案的能力的过程。我们在观察中国一所学校的教学过程后发现，教师在教育中，倾向于用问题来扼杀问题。例如，教师提出问题：蟋蟀有什么特点？“唱歌！做窝！”学生的回答符合书上的标准答案，老师便停止了，不再让学生们思考和回答。这就是以解决问题为目的的教学表现。

　　美国教育重视培养孩子发现问题的能力，“启疑”更是美国教育的精髓。由学生自由地“启疑”，才可能让学生超出前人已知的范围去触及未知的领域。因此，他们更重视在发现问题的基础上解决问题，进而产生新的问题，即在“创”的基础上的“造”。美国“万花筒”天赋教育计划的第一个目标就是“孩子更高层次的发散性思维以及解决问题的能力”。

　　如果以发现问题作为教学的目的，教师们就要学会用问题来引发问题。而引发问题的方式有四种，以“西安事变”教学为例。

 　　记忆性问题：一般能在教科书中找到现成的答案。如：谁是“西安事变”的主角？“西安事变”发生在什么历史背景之下？即使是记忆性问题，如能引发思考或争论，也能达到一箭双雕的效果。如谁是“西安事变”的主要人物，可能引起争论，在争论中学生不但要思考，还会通过争论将参与历史事件的人物记得更牢。

　　聚合性问题：多用“为什么”“怎么样”来引导发问。如：为什么会发生“西安事变”？在对待蒋介石的问题上，张学良与杨虎城的态度有没有分歧？聚合性问题既要尊重历史，又要有一定的刺激性、挑战性。

　　发散性问题：可以使用任何疑问句发问或追问。发散性问题很容易引起“核裂变”。如：如果没有发生“西安事变”，中国的历史可能会怎样？如果周恩来在西安出事了，“西安事变”会怎么发展？教师应充分利用发散性问题可能引发的“核裂变”，去组织更多生动活泼的教学活动，如辩论、课堂讨论、墙报论坛等。

　　评价性问题：评价性问题的设计应考虑如何激发学生的批判性思维和创造性思维。如：在“西安事变”中，杨虎城和张学良有没有不当的行为？张学良是不是悲剧性人物，为什么？评价性问题更加注重学生对问题的思考和看法。

　　在教学中尝试提出这四类问题，都会帮助学生产生新的问题，促使学生在学习的过程中始终带有强烈的问题意识。

　　在人类社会的发展进程中，发现问题始终比解决问题更重要。发现问题在先，解决问题在后，然后再发现问题，这是一个相辅相成、不断上升的过程。在教学过程中，教师不仅要防止用问题扼杀问题，更要学会用问题来引发问题。因为，教学的目的不是帮助学生解决问题，而是产生问题。

　　三、道德教育：价值灌输？价值确认？

　　当你帮助过的人不帮助你，怎么办？这个话题涉及到道德教育的方法问题。在中国，孩子或多或少都会有这样的问题：不会关心，或者说不会关怀他人。所以，当他们上学以后，很多父母、老师就会这样说：“你要和别人好好相处”“和同学不要闹矛盾”“多一事不如少一事”……须知，这样不痛不痒的对孩子进行价值灌输作用并不大，因为我们并没有告诉孩子究竟用什么办法与别人相处。

　　美国的孩子也面临着同样的问题。为此，美国的教育很注重培养儿童CARE的价值观，CARE就是关心，关怀他人的意思。他们主要采用价值确认的方法来培养儿童CARE的价值观。
　　价值确认的方法，就是设计一些问题，展开讨论，层层推进，最终让学生自己去确认自己的道德价值观。