中职文化课的教学误区及改进策略——基于布卢姆“掌握学习理论”的分析

摘    要：
         借鉴布卢姆的“掌握学习理论”, 发现中职文化课教学存在教学预设有“差生”偏见, 教学目标淡化情感目标, 教学过程忽略学生的认知和情感准备, 教学艺术缺失致使师生负荷过大, 教学评价忽略形成性评价和教学目标, 大班化教学无法因材施教等误区。为修正教学误区, 教师在教学前应树立公平意识、取消差生偏见;分类制定教学目标、兼顾评价手段;教学期间多管齐下、缩小学生差距;优化教学手段、提高教学效率;完善教学评价、契合教学目标;探索实施小班化教学。
关键词：中职文化课教学; 掌握学习理论;
       文化课的学习为中职生后续的升学、就业乃至整个生涯发展奠定了重要的基础。而当前, 中职文化课教学处境尴尬, 教师认为中职生学习能力有限, 文化课“教不好”, 而大部分中职生也自认为文化课“学不会”。追溯20世纪60、70年代, 为应对美国教学质量滑坡, “差生”频出的问题, 布卢姆提出“掌握学习理论”。该理论强调教学应面向全体学生, 教师要“为掌握而教”, 学生要“为掌握而学”。借鉴该理论, 对于发现当前中职文化课教学中存在的误区, 进而提出相应的改进策略具有重要启示意义。
一、布卢姆“掌握学习理论”的内涵
        所谓“掌握学习”, 是指在班级授课制的背景下, 教师为学生提供充足的学习时间和个别帮助, 辅之以经常的、及时的反馈和矫正, 从而使学生在掌握一个单元学习内容后, 再进行下一单元较高级的学习, 最终使大部分学生达到课程目标所规定的标准。该理论对教师“为掌握而教”、学生“为掌握而学”提供了借鉴依据。具体而言, 该理论包含如下要点。
(一) 教学预设
       布卢姆指出, 学生的学习成绩并非一定呈“正态分布”, “正态分布”导向的教学预期最终只会让少部分学生真正掌握教学内容。他进一步指出, 即便学生学习某些学科的能力是呈正态分布的, 但是通过教师的后期干预, 例如, 保证教学质量, 对不同学生因材施教, 给予学生充足的学习时间, 那么大多数学生都能掌握好该门学科, 学生的学习成绩也有可能成“偏态分布”。该理论对大部分学生的学习能力及最后的学习结果持有乐观的态度, 这对于班级“后进生转化”具有重要的理论指导意义。
(二) 教育目标分类
       布卢姆认为, 完整的目标应囊括学生学习的三大基本领域, 包括认知、情感和技能, 这三类目标在学生学习的过程中总是互相交织的, 在实践过程中切忌把这三类目标作为单独的实体。他尤其强调, 认知目标和情感目标在教学过程中的融合。为了方便后期客观评价, 他还指出要用学生的外显行为来陈述目标。此外, 目标与目标之间需具有层次性和结构性。教育目标分类为教学目标制定及后续的教学评价奠定了基础, 还有助于教育工作者对实际教学过程进行反思。
(三) 学校学习理论
       布卢姆认为, 造成学生学习中个别差异的主要原因是班级授课制。想要缩小差异, 教师在教学过程需考虑到学生学习新任务前已掌握的知识和技能 (认知准备状态) 、学生学习的动机程度 (情感准备状态) 以及教学适合学生的程度 (教学质量) 。这三个变量对学生学习成绩的影响分别占到50%、25%和25%。教师要注重学生对每一个具体学习任务的认知和情感准备状态, 以此逐渐提高学生对整个学习的认知和准备状态。为保证教学质量, 教师需构建“反馈—纠正”系统, 根据学生的需求提供线索, 让学生通过参与、练习得到强化, 遇到问题及时给予反馈纠正, 直至学生完全掌握。
(四) 掌握学习
       布卢姆借鉴卡洛尔的学习模式, 认为学习程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握该学习任务所需的时间量的函数, 即学习达成度=F (实际学习时间/需要学习时间) 。掌握学习的要点是确保学生有充足的时间进行有效学习, 与此同时教师要提高教学效率, 减少学生花费在学习任务上的时间。掌握学习的有效策略包括三个步骤:一是教师制定绝对标准, 阐明学生通过学习必须达到的预期目标;二是通过形成性评价对学生进行反馈和矫正;三是分析学生掌握学习的结果, 这一部分布卢姆更强调从认知结果和情感结果两方面分析。
(五) 形成性教学评价
       相对于终结性评价而言, 布卢姆更关注形成性评价或测验。他认为, 测验不应是目的, 而是一种评价手段。通过“反馈—纠正”系统, 能够及时了解教学过程中的每一个阶段是否有效并采取相应措施。对于已经掌握学习内容的学生而言, 测验是一次强化的机会;对于还未掌握学习内容的学生而言, 可以借此查漏补缺, 诊断问题。整个形成性评价过程无须给出分数、划分名次等级, 只需要标明学生是否掌握。如此一来, 学生就不会被分数名次所困扰, 而是把注意力放在学习内容本身上。与此同时, 教师也可以通过形成性评价及时修正、反思自己的教学过程。
二、中职文化课教学的误区
       借鉴布卢姆的“掌握学习理论”, 对照当前我国中职文化课的教学实践, 可以发现存在如下几点误区。
(一) 教学预设:刻板印象, 存在“差生”偏见
       按照布卢姆的掌握学习理论, 只要教师投入足够的时间和精力, 就有可能让绝大多数学生都能掌握基础的文化课知识。对比之下, 当前很多中职文化课教师的教学预设是中职生是“差生”, 不可教也教不好。究其原因, 一方面, 社会对中职生的偏见根深蒂固, 认为中职生学习能力欠缺, 经中考筛选被迫流入职业学校。根据韦纳的归因理论, 能力不足是“内在、稳定、不可控的”因素, 一旦中职生被打上了“学困生”和“差生”的标签, 大部分教师对这类学生很难再有较高的预期。另一方面, 客观现实是大部分中职生入学成绩较差, 基础较薄。已有研究人员针对中职新生入学文化课水平进行调查发现, 中职新生入学的文化课水平普遍很低, 其中英语学习成绩最低, 数学成绩次之, 语文成绩稍高。此外, 入学新生的文化课离散程度极高。60%以上的新生的英语、数学没有达到初二及格水平, 还有不少没达到小学四年级水平;同时, 有9.62%的学生达到了初二英语优秀水平;有20.92%的学生达到了数学优秀水平 (85分以上) 。中职生的文化课水平普遍较低是事实, 这由入学的筛选指标和考核评价体系先天决定, 但教育作为一种有目的、有意识、能充分发挥能动性的活动, 在尚未教之前就形成不可教的刻板印象, 实在值得反思。此外, 与普通高中文化课相比, 中职文化课教材的难度和考试难度均有降低, 中职生掌握文化课的可能性大大增强。如若在教学前就形成不可教的偏见, 那么“教师期待效应”则永远不会发生。
(二) 教学目标:认知目标凸显, 情感目标淡化
       提及布卢姆的目标分类学, 我们需要审慎对待。一方面, 需要看到“用外显行为来陈述目标”和“复杂行为是由简单行为构成”这种单纯的行为主义分析的局限;另一方面, 要重视其“认知与情感目标不可分割”的主张。值得反思的一个现象是, 当问及文化课教师应该如何制定教学目标时, 大部分教师都会不假思索地至少提及“知识、情感”两个维度, 并能基于自身的专业素养较好地论述二者之间相互作用的关系, 但在实际教学过程中, 会“无意识地”淡化情感目标, 凸显“认知目标”。然而职业教育的育人目标绝不应仅仅体现在提升学生的“认知能力”, 还应该综合提升学生的素养, 包括思维、情感等。由此可见, 当前的教学目标在贯彻执行过程中偏离了职业教育育人的初衷。究其原因, 首先, 情感目标的功效性不显著。尤其是在升学热的背景下, 考生唯有通过文化课考试才可能升学到高职或本科, 在考试棒的指挥下, 认知目标的作用无疑更为凸显。其次, 情感目标的评定标准具有较强的主观性。文化课教师很难区分学生外显的情感到底是为了“迎合”教师, 还是发自肺腑的真情实意。相比之下, 认知目标可以通过测验分数等较为客观的方式评定, 操作流程也更为简易可行。最后, 情感目标的实现周期较长。文化课教师能通过较短时长的教学使学生快速掌握某个学科的基础知识, 但却无法通过短暂的教学迅速架构学生的学科兴趣、思维、情感、态度和价值观, 后者的形成需要依靠教师长期的教学浸染、熏陶以及学生的自我领悟。相比之下, 立竿见影的认知目标在教学实践中更受教师青睐。
(三) 教学过程:忽略学生准备状态, 加大差距
        布卢姆将学生的认知状态和情感特征视为学习的前提, 而当前中职文化课教学过程中, 教师对二者的关注都不足, 具体表现在以下三个方面。
        首先, 忽略学生的认知准备状态, 即在教学前对学生已掌握的知识情况缺少细致了解。然而已有调查显示, 中职生对不同文化课的知识积累是存在差异的。相对而言, 中职生在英语和数学两门科目上积累的知识低于语文学科, 此外, 即便是针对同一门文化课的学习, 不同学生的原有知识积累也大相径庭。按照建构主义的学习观, 学习是学生主动建构知识的过程, 学生在正式学习前头脑中已有不同的知识经验, 伴随教师的讲解, 对知识的加工、处理和解释就有所差异。因此, 忽略学生的认知准备状态, 在教学过程中就有可能加大学生掌握知识的差距, 进而降低学生掌握学习的可能性。
        其次, 忽略学生的情感准备状态。所谓情感准备状态, 即学生对某一学科的兴趣、态度, 以及自己对学好该门学科的综合判断等, 在某种程度上会影响学生后续学习的努力程度和克服学习中遇到困难的程度。蒋乃平通过一线调查发现, 相对于专业课、实训课、计算机课, 中职生对于语文、英语、数学等普通文化课的学习兴趣较低, 课堂上投入的观察力、注意力也较低。在各门文化课的学习中, 中职生对于数学和英语的学习兴趣明显低于语文, 不同学生对同一门文化课的学习兴趣也有较大差异。然而, 部分文化课教师在教学过程中, 一方面, 忽略学生对本门学科的情感准备状态, 无法实时了解学生的困惑、激发学生的学习动机。另一方面, 部分文化课教师会对学科基础薄弱的学生进行冷嘲热讽和打击, 类似的行为和态度会进一步降低学生的自我效能感, 继而失去学习该门学科的兴趣。
         最后, 对认知和情感准备状态的提升, 没有落实到每个具体的学习任务中。部分文化课教师虽然在理念上能够对学生的认知和情感状态加以关注, 但是迫于教学进度的压力、个人精力有限等因素, 无法在每个具体的教学任务中贯彻提高学生的认知水平、激发学生的学习动机。这样就存在一个潜在的风险, 因为大部分学习任务都是建立在前有的学习任务的基础之上, 只要有一项学习任务中遇到的知识难点没有解决, 越往后学习难度越大, 耗费的时间越多, 最终导致学生间的成绩差异很大, 很难保障学生都达到掌握水平。同样, 在前一项学习任务中的情感体验会影响到后一个学习任务的情感准备状态, 其中任一环节受挫、打击体验都会影响中职生的学习动机。
(四) 教学质量:教学艺术缺失, 师生负荷过大
        在教学体系中, 布卢姆除了强调认知准备状态和情感准备状态以外, 另外重视的一个自变量就是教学质量, 即如何使教学更适合学生。值得注意的是, 他对教学质量关注的前提假设是教师、班级、学校等外在条件对学生学习成绩的影响不大。因为教学理论探讨的重点主要是教学而非教师, 是课堂学习环境而非班级和学校, 前两者与教学质量密切相关。布卢姆的这一假设论断的科学性虽有待考证, 但是他无疑给我们提供了另一个提高教学质量的思路, 即相对于外在的硬件设施, 教师在教学过程中更应当重视改进教学方法, 营造良好的学习环境。与布卢姆提出的“反馈—纠正”系统相比, 当下很多中职文化课教师还是更习惯借助先进的多媒体教学设备 (例如, 智慧教室等) 行传统的灌输式教学方法, 教学艺术缺乏, 比如, 不会通过提供线索启发诱导学生去主动探索学习, 仍然是教师一言堂;只与少部分表现好的学生进行课堂互动, 大部分学生被忽略, 无法深入参与融入课堂;对学生遇到的问题不能及时觉察, 并给予有效的反馈指导;对正确的学习方法、学习习惯也缺少强化鼓励等。究其原因, 一方面, 可能在于中职文化课教师自身对学科的认同感低, 没有积极主动研究教学法;另一方面, 中职生的文化课知识储备差异较大、大班额教学等客观因素也会导致教师无暇进行因材施教。
        此外, 从影响学生掌握学习的因素来看, 一方面, 布卢姆强调要保障学生用于有效学习的时间;另一方面, 他又强调教学的艺术在于使学生花较少的时间掌握学习内容, 这两者并不是矛盾冲突的, 二者之间的桥梁就是提高教师的教学质量。反思当前中职文化课的教学, 一方面, 教师的教学压力大, 一般身兼多个班级的文化课教学;另一方面, 教师为追赶教学进度, 单节课讲解的教学内容 (尤其数学、英语) 超过学生能承受的范围, 课堂教学质量无法保障, 只能通过布置较多的课后作业倒逼学生自我学习和查漏补缺, 这样一来学生的学习压力也巨大。师生负荷过大, 这又会进一步导致教师无暇钻研教学法, 学生疲于应付作业, 如此恶性循环, 进一步加大了掌握学习的难度。
(五) 教学评价:偏终结性评价, 忽略教学目标
         重审布卢姆的评价理论, 可以发现当前中职文化课的教学评价存在三个误区。其一, 相比于形成性评价, 更注重终结性评价。典型表现是, 教师对于学生期末考或者升学考试成绩的关注远超过对学生在每一个任务阶段里的学习掌握情况的关注, 唯分数唯排名的情况非常普遍。诚然, 在升学考试的指挥棒下, 这样的情况可以被理解, 但不能被认可。长期采用终结性评价, 把考试测验成绩作为排名的依据而非教学诊断的工具, 会导致一小部分文化课基础较好的学生脱颖而出, 很大一部分原先基础薄弱的学生文化课水平愈加薄弱, 两极分化严重, 绝大部分学生自我效能感低下。此外, 一味强调终结性评价还会导致分优秀师资不愿带文化课薄弱的班级, 教师在实际教学的过程中也不愿耗费精力探索适合中职生的教学方法, 引导学生深入钻研。其二, 形成性评价浮于表面, 并未充分发挥其功效。部分教师虽然意识到形成性评价的重要性, 但对其存在诸多误解。例如, 将形成性评价等同于表扬或将学生平时作业成绩记录下来, 并按较高比例折合计入最终分数等, 而忽略了形成性评价的本质在于通过分析学生平时作业和测验, 了解学生的学习进展和既定目标的差距, 在此基础上调节教学改进学生的学习。究其原因, 主要还是教师缺乏与教学评价相关的知识和培训。对形成性评价的误解会导致教师虽然测验学生, 但却未给学习困难的学生提供详细的诊断建议, 学生无从改进提高;教师也不会从测验结果主动反思自己的教学方法, 教学质量提升缓慢。其三, 评价忽略教学目标。具体表现在, 教师对学生评价时过度重视学生的学习成绩, 而对教学目标中提及的情感目标和技能目标, 例如, 学生的情感态度价值观、良好的学习习惯、学习能力等关注较少。究其原因, 认知目标易于测验评价且利于升学, 而后两个教学目标则因其抽象难以直观评价而被较少提及。评价与目标分离必然导致目标形同虚设, 长此以往使得学生成为升学考试的机器。
(六) 教学保障:大班化教学, 无法因材施教
         布卢姆清晰地意识到班级授课制下, 通过“个别教学”来让绝大多数学生掌握学习内容行不通, 因此, 他试图从内部构建一套无差别的教学体系来规避大班额的问题, 但事实上大班额的教学局限根本无法避免。以“反馈—纠正”系统的应用为例, 一位教师同时面对班级大量的学生, 若及时指明每一位学生在学习过程中存在的问题, 必然会耗费其大量的时间和精力, 这项工作量大到几乎不可能完成, 更别说在此基础上再根据每位学生的实际情况给出“线索”, 让学生去“练习”和“强化”。有限的师资面对大班额的学生, 因材施教与个性化教学显然不切合实际。此外, 考虑到不同学生的学习基础和学习能力不同, 很有可能导致学习基础较差的学生会拖了学习能力强的学生的“后腿”。大班化教学不仅是布卢姆掌握学习理论实施的阻碍, 也是当前中职教学改革难以深入推进的重要原因之一。2016年, 教育统计数据显示, 普通高中在校生人数为23 666 465人, 班级数总计450 566个, 平均每个班大约53名学生, 中职学校班额因不同专业有所不同, 但与普通高中班额大体相当。除了班额较大以外, 大部分中职文化课教师会一人身兼多个班级的文化课教学, 生师比较大。在2017年全国各阶段教育生师比统计中, 中等职业学校的生师比最高, 近20∶1, 其次是高职 (专科) 学校生师比, 达到17.74, 本科院校生师比17.42, 小学生师比16.98, 普通高中生师比13.39, 初中生师比12.52。由此可见, 中职学校大班额教学的情况实属严峻。在此教学条件下, 中职学校生源总体还呈现“低水平、高分化”的状态, 班级规模太大, 教师维持课堂秩序都成问题, 更无暇顾及教学目标的完成, 长此以往, 恶性循环, 必然导致课堂教学效率普遍低下。
三、中职文化课教学的改进策略
         为走出中职文化课教学的误区, 可以借鉴吸收布卢姆“掌握学习理论”, 从教学预设、教学目标、教学过程、教学质量、教学评价、教学保障等层面做出改进。
(一) 教学预设:公平培养, 取消偏见
         正如布卢姆所说, 学生的智力水平虽然呈现正态分布, 但是只要教师愿意花费时间和精力, 因材施教, 那么除了1%～2%的超常儿童和2%～3%的低能儿童, 剩下的90%以上的学生都能达到教学目标的要求。布卢姆的理念与当今倡导的教育公平相契合。教师要树立起教育公平意识, 需要关注到起点公平、过程公平、结果公平。所谓起点公平, 主要关注两点, 一是就中职学生内部相比而言, 绝大多数学生基本在同一起跑线上, 因此, 教师在后期的教学中应尽量兼顾培养, 不可厚此薄彼;二是与进入普通高中的学生相比而言, 中职生在文化课的学习上较为薄弱, 但并不意味着中职生就“低人一等”。根据加德纳的多元智能理论, 不同的人会有不同的智能组合, 不能仅仅因为文化课的学习论成败。与其抱怨“中职生文化课肯定学不好”, 教师更应该转变思维, 努力探索如何发掘学生的潜在优势, 用中职生能够欣然接受的方式去进行文化课教学。要做到过程公平, 就要让文化课教学面向班里的每一位学生, 为所有学生提供平等的教学资源。所谓结果公平, 就是确保绝大多数学生在教学结束后都能掌握基础的文化课知识。布卢姆用他的“反馈—纠正”教学实践亲自验证了“80%的学生达到常规教学情境中20%的学生所能达到的水准”, 因此, 教师有理由给予“后进生”更多的时间和精力, 积极促进“后进生”的学习转化。
(二) 教学目标:兼顾评价, 分类设计
         布卢姆的目标分类学至少可以给中职文化课教师在制定教学目标时提供两点启示。一方面, 教学目标制定的同时需考虑评价方式, 切勿制定空洞的教学目标, 例如, “促进学生全面发展”等, 这样的教学目标过于空洞, 没有相应的评价指标可以测量, 不会受到教师和学生的重视, 自然不能发挥实际教学指导功效。另一方面, 需要尽可能地细化和明确目标, 这里可以借鉴布卢姆的“认知、情感、动作技能”三维目标分类思路。对于中职文化课而言, 虽然动作技能较少提及, 但类似于学习能力的软技能还是可以通过文化课的教学来培养。例如, 有学者从用人单位的实际需求出发, 反思当下中职文化课不仅要让学生“学得会”, 还要“用得上”, 后者更强调学生学习能力的培养。就广义的解释而言, 学习能力包括认识能力、表达能力和社会能力。通过调查发现, 在认识能力中, 用人单位最重视理解力、观察力、注意力;表达能力中, 口语表达能力最受重视、书面语言表达能力次之;社会能力中最受关注的是合作能力和自控力。因此, 考虑到中等职业教育为社会一线培养技术技能人才的重要使命, 为了学生的后期发展晋升, 各类软技能也应当被列入到中职文化课的教学目标中。此外, 值得注意的是, 认知目标和情感目标是互相交织的, 这就意味着在目标制定之初就不应该把二者独立分开;在教学实践的过程中, 更不该出现重视“认知目标”, 忽略“情感目标”的现象, 尤其警惕情感目标在教学过程中的“销蚀”。
(三) 教学过程:双管齐下, 缩小差距
         布卢姆强调由认知准备状态、情感准备状态和教学质量构成的教学体系是缩小学生掌握学习差距的关键, 因此, 在教学过程中, 需要尤其注意如下两个方面。一方面, 即时关注学生对文化课的认知和情感准备状态, 并在每个具体的教学任务中提升学生的知识储备, 激发学生的学习动机, 逐步缩小学生差距。具体来说, 考虑到不同学生对同一门学科的认知准备状态不相同, 因此, 在教学前就要充分备好学生的课, 了解学情, 为教学目标的制定和教学方式的选择打好基础。在教学期间, 对学生的知识掌握情况做动态了解, 给予学生及时反馈和纠正的机会, 确保学生牢牢把握每个教学任务的基础知识。此外, 还要注意到学习动机在维持学生后续学习中发挥的重要作用, 在课堂教学导入、教学期间、课后任务作业中, 有意识地调动学生学习的积极性和探索欲。尤其是在课堂教学期间, 通过言语点评等多种方式激发学生的求知欲, 并时常鼓励学生有能力掌握文化课知识, 最大程度地发挥“教师期望效应”。另一方面, 关注不同学习进度的学生, 因材施教。每个学生的学习能力不一, 即便是学习同一门文化课, 也会存在学习进度快与慢的现象。“掌握学习理论”被批判的重要原因在于, 教师为了让绝大多数学生掌握基本的文化知识, 会对“学习进度慢”的学生花费较多的时间和精力, 这会占据部分学习能力强、“学习进度快”的学生的教学资源。想要兼顾对这二者的培养, 教师须做到“眼里有学生”, 利用课上课下时间, 通过多种灵活的教学方式, 对“学习进度慢”的学生及时进行教学补偿, 对少部分“学习进度快”, 有其他学习需求的学生进行教学提升, 从而满足不同学生的学习需求。
(四) 教学质量:优化教学, 提高效率
         如何提升文化课的教学质量, 布卢姆提出的“反馈—纠正”系统值得学习借鉴, 他要求教师实时提升教学艺术, 可以从如下几个角度进行改进。从对教学设备的关注转移到对学生的关注和课堂学习氛围的创建;从用单一的言语进行知识灌输转移到创设教学情境、给学生提供多种学习线索刺激学生独立探索;从与个别学生进行课堂互动转移到采取各种策略鼓励更多学生积极参与学习活动 (包括外显活动或者内隐的学习思考) ;从忽视鼓励强化转移到在不同阶段综合采用微笑、赞许等不同类型的强化物, 同时鼓励同伴强化和自我内在强化;从盲目布置过多作业和测验转移到有意识地把阶段作业和测验作为诊断学生学习水平的工具。与此同时, 我们也应该关注在班级授课制的大背景下, “掌握学习”这一目标的达成对师生带来的巨大压力。大部分中职生学习文化课不占优势, 为了保障绝大部分学生掌握基础的文化课知识, 教师势必付诸更多的教学时间, 这是超额工作量带来的必然结果。但是盲目延长教学时段只会加深教师的职业倦怠感, 同时也会增加“后进生”的学业倦怠感。这就要求教师不断钻研教学法和学生的学习法, 提高课堂内外时间的利用率和教学效率, 使得师生双方分别减少教学和学习的压力。
(五) 教学评价:优化评价, 契合目标
         借鉴布卢姆的教学评价理论, 当下中职文化课的教学评价可以从如下3个方面进行改良。其一, 在不同的教学活动中, 合理使用诊断性评价、形成性评价、终结性评价三类评价方式。例如, 在新学期伊始或者课程教学开始前, 对学生进行诊断性评价, 了解学生的认知和情感准备状态;在日常教学过程中, 对学生进行形成性评价, 实时诊断学生对学习任务的掌握情况, 对学生进行查漏补缺、不断改进教学水平;在学期中或学期末对学生进行终结性评价, 着重总体评估学生的学习成效。其二, 加强形成性评价的使用, 充分发挥形成性评价的整改功效。三类评价方式中, 诊断性评价与终结性评价使用的次数相对较少, 日常教学过程中应当以形成性评价为主。教师需加强教学理论知识的学习和培训, 正确认识形成性评价的内涵和操作技巧, 切勿把测验结果当作对学生排等级的依据, 而要当作了解学生掌握学习进度的工具, 并对学习困难的学生及时提供具体的学习建议。与此同时, 根据学生的学习成效, 教师及时反思自己的教学不足, 不断改进自己的教学手段。其三, 教学评价紧紧围绕教学目标展开。除了评价学生的知识掌握情况, 还要对其情感态度、意识、学习习惯、学习方法进行诊断性评价, 并且有意识地加以指导改进。
(六) 教学保障:小班教学, 因材施教
         为了充分发挥布卢姆“掌握学习理论”的成效, 需尽可能地减小班级规模, 进行小班化教学, 这是所有个性化教学、因材施教的前提。开展小班化教学, 第一需要改变传统规模导向的办学理念。盲目加大资金投入、加强教学场地和基础设施建设, 扩大招生规模, 却忽略了控制班级学生人数, 本质上并不利于提高教学成效。班额越小, 教师分摊到每一位学生身上的时间和精力就越多, 学生的学习压力会减轻, 教师的工作热情会提高。第二, 加大师资培训力度, 提升普通文化课教师的教学水平。中职文化课到底如何教?这个问题归根到底要一线文化课教师去践行和摸索, 最后教的成效如何与教师的水平密切相关。此外, 小班化的教学理念、教学方式都是与大班额教学有出入的, 早已适应大班化教学的教师短时间内还很难适应小班化的教学模式, 因此, 专家还需对原来从事大班额教学的教师加强培训和指导。第三, 营造具有小而精的教学空间。每一间用于小班化教学的教室, 其内在的环境布置, 包括桌椅摆放、墙面绘制、匹配的教学仪器设备都应量身定制, 彰显轻松自由的学习氛围。当然, 小班化教学的长久实施必然会对资金投入、师资建设具有很高的要求, 这与我国当前职业教育发展的现状还有较远的距离。联系实际, 小班化教学目前可暂时做试点办学, 但是作为职业教育的重要办学趋势, 小班化教学值得进一步的探索和尝试。