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中职课堂教学诊改如何克服“难”和“累”
发布时间:2019-07-08 10:23 来源:中国教育报 作者:李玉明
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从课堂入手是推动中职教学诊断与改进工作的有效方式之一，但开展课堂教学诊改是一个过程，而且这个过程是环环相扣、有一定难度的行动研究。因此，“难”与“累”可以说是课堂教学诊改的普遍特征，“难”主要体现在观念与设计层面，“累”主要体现在专业与技术层面。结合日常实践笔者以为，可以从以下几方面入手推进中职课堂教学诊改。
马上行动。推进课堂教学诊改，没有灵丹妙药，立马行动、赶快“做”，是最好的解决办法。一个完整的课堂教学诊改过程包括准备阶段、实施阶段、总结阶段，三个阶段环环相扣、层层递进、各有作用。随着总结阶段的完成，又意味着新一轮诊改的开始，如此往复、坚持下去，就会达到理想的课堂教学诊改目标，建立良性的人才培养质量保证体系。
深入进去。深入开展课堂教学诊改需要诊改技术支持。一是观察问题要聚焦。诊改工具要聚焦课堂教学诊改中的关键问题，不一定面面俱到，因为随着教研活动进一步深入，问题会不断得到解决，这也是课堂教学诊改的魅力所在。二是观察点要有针对性。观察点要与研究的问题直接联系，反映问题的主要矛盾，要充分考虑观察对象，不能一刀切。三是观察点的内涵要界定清楚。选择完观察点，接下来要对观察点进行界定，这项工作有一定的难度，需要有一定的教育教学理论作为支撑。四是诊改要设立底线。涉及体现课堂教学是否规范与科学的常规性观察，要同等对待、从严要求，如体现学科素养的观察，包括学科或专业术语是否准确规范、是否掌握了学科课程标准或专业人才培养方案、是否全面了解学科核心素养或专业发展动态等，关涉教师是否胜任教学工作，要一视同仁。
跳出来看。促进教师专业发展是课堂教学诊改的直接动因，因此设计课堂教学诊改要考虑一所学校对教师专业发展的总体要求，把促进教师的专业成长同日常的课堂教学观察紧密结合起来。所以，从“教师”诊断视角看，课堂教学观察能为落实学校教师专业发展规划提供第一手的资料，因为促进教师发展的措施与对策的有效性，最终都要在课堂上体现出来，聚焦课堂开展课堂教学诊断，能够起到“以点看面”的效果。
重视证据。设计课堂观察工具要以收集有效数据为原则，让数据“说话”，提高数据分析的准确性和针对性是课堂教学诊改的重点和难点。所谓重点是指没有数据支撑没有说服力的，也无法为教师改进提供依据；所谓难点是指课堂教学是复杂的，一节课呈现的信息量是巨大的，到底选择记录哪些数据是难点。由于课堂教学情境是现场生成的，虽然有预设的成分，但是也有意外的成分，因此观察工具要既能记录到课前“预设”情景，也能记录到课堂现场生成的“意外”情境，既要预定也要适当“留白”。
不迷信数据。过度依赖数据会迷失诊改意义，比如有的学校用学生的“抬头率”作为课堂教学效果好坏的指标，“抬头率”高，说明教师教学效果好，学生都在认真听；反之说明教学效果不好，理由是学生都“睡着了”，教师讲得肯定不好。用“抬头率”作为衡量一节课好与不好的指标，有合理的一面，也有不合理的一面。从教学管理角度看，有合理的一面，因为这个指标非常好采集，只要教室有摄像设备就可以办到，省时省力。从促进教师发展角度看，也有不合理的一面，因为课堂教学是复杂的，包括教师教的因素也有学生学的因素，还有可能涉及学校办学条件因素，单凭“抬头率”来评价教师教学的好坏缺乏说服力。
行动研究。在课堂教学诊改的准备阶段，基于学校办学愿景，建立课堂教学的目标链和标准链；在实施阶段，聚焦课堂教学实践，诊改已有教科研成果；在总结阶段，总结归纳诊改结果，巩固发展教研成果。整个诊改过程的实质是组织教师开展校本行动研究，可供选择的课堂教学诊改的问题也是多样和有限的统一体。所谓“多样”，是因为影响中职课堂教学效果的问题是多方面的，这种“多样性”导致课堂教学诊改选题空间存在广泛性；所谓“有限”，是因为可以诊改的“问题”是有限的，因为影响中职课堂教学质量的问题大多在“远离课堂的地方生长着”。开展行动研究的形式与方法也是多样态的，只要能体现学校的自主性，能聚焦课堂教学效果的提升，任何一种行动研究的方式和方法都可以探索和实践。
马上行动。推进课堂教学诊改，没有灵丹妙药，立马行动、赶快“做”，是最好的解决办法。一个完整的课堂教学诊改过程包括准备阶段、实施阶段、总结阶段，三个阶段环环相扣、层层递进、各有作用。随着总结阶段的完成，又意味着新一轮诊改的开始，如此往复、坚持下去，就会达到理想的课堂教学诊改目标，建立良性的人才培养质量保证体系。
深入进去。深入开展课堂教学诊改需要诊改技术支持。一是观察问题要聚焦。诊改工具要聚焦课堂教学诊改中的关键问题，不一定面面俱到，因为随着教研活动进一步深入，问题会不断得到解决，这也是课堂教学诊改的魅力所在。二是观察点要有针对性。观察点要与研究的问题直接联系，反映问题的主要矛盾，要充分考虑观察对象，不能一刀切。三是观察点的内涵要界定清楚。选择完观察点，接下来要对观察点进行界定，这项工作有一定的难度，需要有一定的教育教学理论作为支撑。四是诊改要设立底线。涉及体现课堂教学是否规范与科学的常规性观察，要同等对待、从严要求，如体现学科素养的观察，包括学科或专业术语是否准确规范、是否掌握了学科课程标准或专业人才培养方案、是否全面了解学科核心素养或专业发展动态等，关涉教师是否胜任教学工作，要一视同仁。
跳出来看。促进教师专业发展是课堂教学诊改的直接动因，因此设计课堂教学诊改要考虑一所学校对教师专业发展的总体要求，把促进教师的专业成长同日常的课堂教学观察紧密结合起来。所以，从“教师”诊断视角看，课堂教学观察能为落实学校教师专业发展规划提供第一手的资料，因为促进教师发展的措施与对策的有效性，最终都要在课堂上体现出来，聚焦课堂开展课堂教学诊断，能够起到“以点看面”的效果。
重视证据。设计课堂观察工具要以收集有效数据为原则，让数据“说话”，提高数据分析的准确性和针对性是课堂教学诊改的重点和难点。所谓重点是指没有数据支撑没有说服力的，也无法为教师改进提供依据；所谓难点是指课堂教学是复杂的，一节课呈现的信息量是巨大的，到底选择记录哪些数据是难点。由于课堂教学情境是现场生成的，虽然有预设的成分，但是也有意外的成分，因此观察工具要既能记录到课前“预设”情景，也能记录到课堂现场生成的“意外”情境，既要预定也要适当“留白”。
不迷信数据。过度依赖数据会迷失诊改意义，比如有的学校用学生的“抬头率”作为课堂教学效果好坏的指标，“抬头率”高，说明教师教学效果好，学生都在认真听；反之说明教学效果不好，理由是学生都“睡着了”，教师讲得肯定不好。用“抬头率”作为衡量一节课好与不好的指标，有合理的一面，也有不合理的一面。从教学管理角度看，有合理的一面，因为这个指标非常好采集，只要教室有摄像设备就可以办到，省时省力。从促进教师发展角度看，也有不合理的一面，因为课堂教学是复杂的，包括教师教的因素也有学生学的因素，还有可能涉及学校办学条件因素，单凭“抬头率”来评价教师教学的好坏缺乏说服力。
行动研究。在课堂教学诊改的准备阶段，基于学校办学愿景，建立课堂教学的目标链和标准链；在实施阶段，聚焦课堂教学实践，诊改已有教科研成果；在总结阶段，总结归纳诊改结果，巩固发展教研成果。整个诊改过程的实质是组织教师开展校本行动研究，可供选择的课堂教学诊改的问题也是多样和有限的统一体。所谓“多样”，是因为影响中职课堂教学效果的问题是多方面的，这种“多样性”导致课堂教学诊改选题空间存在广泛性；所谓“有限”，是因为可以诊改的“问题”是有限的，因为影响中职课堂教学质量的问题大多在“远离课堂的地方生长着”。开展行动研究的形式与方法也是多样态的，只要能体现学校的自主性，能聚焦课堂教学效果的提升，任何一种行动研究的方式和方法都可以探索和实践。
