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苏霍姆林斯基校本教研思想

发布时间:2017-11-10 17:48   来源:千秋业   作者:千秋业   我要收藏

目前校本教研繁荣景象背后,作为教学主体的教师,在观念和行为上还有一些与校本教研理念相悖的地方。如何消解这些问题?在苏霍姆林斯基博深的教育理论体系中,蕴涵着丰富的教师研究思想,深入挖掘、分析这些思想,可为我们解决当下的问题提供睿智的“建议”。

一、教学研究是教师该做也能做的工作。

1、教学必然研究。苏霍姆林斯基认为,教学和研究是教师工作的两个方面而不是彼此分离的两项工作。教师所从事的教学工作是一种创造性的劳动,而“在学校里的真正的创造性劳动,首先是生动的、探究性的思考和研究”。因为教师面对的是一个个各具特点的活生生的而非抽象学生;在教育活动的进行过程中,教师应按教育规律,采用一定的方式、方法施教。但是“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件”。要想使教学顺利有效地进行,必须进行研究。

2、教师能够研究。苏霍姆林斯基曾多次鼓励教师:“研究工作对教师来说,并不是什么神秘莫测和高不可攀的东西。不要一提研究就感到害怕。”“它是每一个愿意思考的教师都能做到的。”在教学过程中,只要教师善于分析自己的工作,就蕴涵着研究的成分,就会体验到研究的成果。帕夫雷什中学的女教师M.H.维尔霍汶尼娜就是一个典型的例子,在苏霍姆林斯基看来,她与其他教师相比,并没有什么特殊的功底,但是她对教学中出现的问题非常关心,并注意观察和对比事实,在这个过程中,她学会了观察,学会了分析事实,学会了把本质的东西跟次要的东西区分开来。于是她就成为了一个不错的研究型教师,并从研究中受益。

二、教学实践是研究问题的策源地。

当前我们的校本教研异常活跃,有的学校已经做到或力争做到:校校有课题,人人有项目。然而在调研中我们发现,一些教师在选题上存在着明显的“形式化”倾向:

1、盲目追随学界风向。不是立足学校实践,而是追随热点,兴什么搞什么,求大求洋。2、片面迎合上级指令。为赢得教育行政部门的褒奖及经费,自上而下地接受上一级教育科研主管部门确定的“区域性规划课题”的子课题。3、搭车挂靠。为达到别人有我也有的目的,借助各种关系,不管自己的能力甚至专业,挂靠到别人的研究课题中。诸如此类的研究旨趣,导致的后果是:尽管教师为此类研究投入了大量的时间、精力,但往往与自己的教学实践对接不上,势必会产生搞研究费时、吃力、无用的观点。

那么,校本教研应研究什么呢?苏霍姆林斯基认为,教学实践是研究问题的策源地。

1、研究教育的对象——学生。学生是一个个活生生的各具特殊性、个体性和活动的主动性的个体,而教育教学规律是具有普遍性、共同性的东西,这一矛盾是教师在教育教学过程中始终无法回避的,能否顺利解决好这一矛盾往往决定教育教学的成败,而解决这一矛盾的唯一途径就是教师深入地了解和研究自己的教育对象,并善于根据研究的结果将教育教学的规律具体化。只有当我们对孩子的个性有了科学的认识,当我们不是以侥幸的成功,而是以全面的科学分析作为依据的时候,我们同儿童的交往才会真正起到教育作用。作为教师,也只有当他把了解和研究儿童摆在工作首位的时候,他才能成为一个好的、博学多识的、有威信的教师。而且教师的教育素养在很大程度上取决于教师是否善于通过不同的方式了解研究儿童以及怎样把研究的结果转变或体现为对学生施加个别影响的方式方法。

2、研究“教师所做的工作”——教学。要搞好自己的教学工作,教师还应研究通过怎样的途径,采用怎样的方法,需要克服什么样的阻碍和困难,才能引导学生接受大纲所规定的水平。而教学实践是复杂多变的,“不可能规定出任何一种标准的课的结构模式,也不可能找出一种对所有学科或一门学科的所有章节都通用的教学方法”。尽管在教育实践中有许多教育理论和方法可以借鉴,但没有教师结合自己实际的研究、分析是很难有效的。因为“即使是最好的、最精密的教学法,只有在教师加入了自己的个性,对一般的东西加入了自己的、经过深思熟虑的东西以后,它才能是有效的”;“指望别人给你拿出现成的思想,无异于让别的女人替你生产你怀胎的孩子。有些思想是要你自己在阵痛中去生产出来的,这样的思想才最宝贵”。如果“没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根问底的研究精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”。

3、研究“已经达到的结果”——反思。苏霍姆林斯基认为,教师不仅要研究正在做的工作,还要研究“已经达到的结果”,教师“如果对过去已经做过和已经达到的东西不作深刻的分析……那么,一般地说科学研究工作便是不可思议的”。如果教师能够经常不断地回顾过去,对自己的工作进行分析,就会对自己工作中的经验和教训有比较清晰的认识,使今后的工作更顺畅,避免一些令人可悲的意外之事。所以他提倡和鼓励教师要有一本“自我检查”的记事簿,把在工作中引起注意的,或者引起一些模糊想法的每一个事实记入其中,不断地进行思索、分析、总结、改进。这种“自我检查”的过程也是教师精神财富积累的过程,有了这个财富基础,教师对自己原来不清楚、不理解的事情“就必然会有那么一个顿然领悟的时刻,那长久躲闪着你的真理实质会突然出现在你面前”。

三、“做中研”是教学研究的生命线。

翻开被一些学校和教师的校本教研成果汇编,不难看出,教师们的论文数量大增,“发表”的级别也不低,但不仅题目大得惊人,诸如模式、主义、建构等,而且行文具有明显的八股状——介绍国外的、描述国内的、展望未来的。热衷于概念翻新,却缺乏新思想,更远离鲜活的教育生活。这种不良的研究倾向不可避免地造成重复研究、低层次研究,使大量的人力、物力、财力等宝贵资源白白浪费,而与解决本校、本班或自己的实际教学问题帮助不大。

苏霍姆林斯基早就告诫我们:教师的研究“并不是严格意义上所指的那种科学研究工作,一个教师他并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究”,而应研究自己的实际工作,如果脱离活生生的教学生活,“去研究一些理论问题,这样的研究有什么实际的益处呢?”“我们不容许使教师的独立研究工作变成写官样文章”,教师的研究成果应是“做”出来的。

1、观察记录教育事实。苏霍姆林斯基认为,“观察是智慧的最重要的能源”,也是教师教育素养的一个很重要的因素。作为教师“要善于在儿童的脑力劳动和体力劳动的过程中,在游戏、参观、课外休息时间内观察儿童”,还应观察儿童的家庭生活、年长同事的经验以及自己实际工作的情况。将观察的事实写成教育日记是教师进行思考和创造的源泉,因为写教育日记能积累事实,为进一步进行理论分析做准备,在记录的过程能教人思考,便于从一些具体事物中找出共性的东西。久而久之,那些困惑自己的理论和实践问题,就会顿然领悟和发现解决的途径。

2、听课和分析课。“课堂是教学和教育过程的主要阵地,教师在课堂上每天实施着对学生的教养、教育和使学生全面发展”。但同样内容的课,在不同的老师手里却有不同的效果,因为课不仅与教师的信念、知识、道德方向性、智力、学生发展观等紧密融合为一体,而且“从课好像引出了几十条初看起来不易觉察的线索,这些线索通到课外活动,通到学生的自我教育,通到教师个人的创造性实验,通到经验的交流,通到全体教师对家长的工作”。通过听课和分析课,可以看出和理解各种教育现象的实质及因果联系,揭示教育过程的主要依存关系,更主要的是能把个别教师的经验变成集体的财富。因此,苏霍姆林斯基告诫校长和教师们:听课和分析课是学校的一项极为重要的工作,“有许多东西——教师集体和学生集体生活的智力丰富性、教师的教学法技巧、学生的需要和兴趣的多方面性,都取决于听课和分析课这一工作是否有高度的科学水平”。

3、讨论总结。在苏霍姆林斯基看来,讨论总结是教师集体研究的主要形式。帕夫雷什中学每月两次举行科学—校务会议和心理学讲习会,要求教师经常写并在教师会议上做研究报告。讨论在校领导或教师的报告后进行,教师预先得知报告的题目,讨论时不作任何规定,每个人都可以发言,不仅可以总结经验或阐述对某个学术问题的意见,而且可以提出新的问题。教师的报告实际上就是教师的经验总结,通过讨论不仅可以澄清一些问题,而且常常会揭示一些令人惊奇的事情,这些又为教师进一步研究提供了丰富的素材。这种讨论总结活动,不仅使学校教师之间形成了“研究共同体”,而且有利于形成学校的“活的教育学”。

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