过去10多年是我国职业教育教师培养体系发展的重要时期。56个全国职业教育师资培训重点建设基地的成立，以及2006年和2011年教育部推出的两个重要师资培训计划，把我国职业教育教师培养推到了前所未有的重要地位。2006年的《教育部财政部关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》提出：中央财政重点支持3万名中职专业骨干教师参加国家级培训，并从中遴选1000名中职教师到国外进修； 2011年的《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》提出：中央财政共支持5万名中职专业骨干教师、2.25万名高职专业骨干教师参加国家级培训，并从中遴选2000名中职教师、2500名高职教师到国外进修，同时还支持2万名中职教师、2.5万名高职教师到企业实践。紧跟教育部，地方绝大多数省市也推出了各自的师资培训计划，使我国职业教育教师培养无论在规模上、资金支持上还是制度完善上均达到了历史最高水平。

这次大规模的职业教育师资培训有着极为重要的历史意义：（1）它使大量教师有机会接受了高水平的职业教育师资培训，许多教师甚至获得机会到发达国家接受培训。由于除了教育部推出的培训项目外，还有许多由地方推出的培训项目，以及依托示范校建设所进行的培训项目，因而很难准确地统计出接受了国内外培训的总教师人数，但从我们参与师资培训的实际经验看，这一比例应该会在1/2以上。

而在这些计划推出以前，有许多职业院校的教师，尤其是中西部地区的职业院校教师，从未走出其所工作的院校接受过任何形式的外部培训。（2）它有力地支持了职业教育课程改革与内涵建设。这一时期正是我国职业教育课程改革与内涵建设的关键时期，新课程理念正是借助大规模师资培训得到广泛宣传的，进而转化成了院校的行动。（3）更为重要的意义，是它使我国的职业教育教师培养进入到职业教育事业发展的核心，使人们在更深层面认识到职业教育教师培养的重要意义，尤其是56个基地的建立，奠定了未来我国职业教育教师培养体系的实体框架基础。但是事实上，大规模的项目化培训已产生了许多问题，这些问题要求我们对职业教育教师

培养体系进行系统反思。职业教育要实现现代化，其教师的培养就不能满足于目前的项目化培训体系，必须建立规范化、制度化的培养体系。

一、我国职业教育教师培养体系的项目化特征及其问题

1. 职业教育教师培养体系的项目化特征

这次职业教育师资培训行动尽管规模宏大，对于我国职业教育教师长期以来“无培训”的状态来说是个极大的突破，但我们只能把它视为我国职业教育教师培养体系发展的一个过渡阶段，而不是终点形式，这是因为我们在看到其巨大成就的同时，还必须深刻认识到其存在的缺陷，即这次师资培训是以项目化为基本特征进行的。

所谓项目化培训，即以教育行政部门发布的项目为依据所实施的培训，其特征是：（1）培训是依托政府发布的项目进行，有项目才有培训，无项目则无培训，项目结束培训也就结束，如果还要开展培训，必需重新设置培训项目；（2）培训过程的所有要素是依据项目要求预先设置的，如培训时间、培训内容、培训形式、培训经费等，基本上不能根据培训过程中产生的需要对这些要素进行调整。比如培训项目确定后，如果有新的老师希望参与培训，他们只能等待下一个培训项目；（3）培训是以各个项目为单位独立进行管理的，包括培训项目发布、人员匹配、经费管理、学员管理、质量评估等环节。

职业教育师资培训曾采取过两种项目运作形式，即固定项目制与弹性项目制。前者的特征是先确定培训项目后确定培训学员，即教育行政部门先把培训项目下达到职教师资培训基地，然后由职业院校负责落实师资培训名额，组织教师参加培训。后者的特征是先确定培训学员后确定培训项目，即先由各职教师资培训基地依据假定的培训项目进行学员招聘，当学员名额达到允许开班要求时，培训项目也就相应地成立了。后一种项目运作形式更多地具有了市场化特征，能有效地激发师资培训基地的服务意识，有利于提升培训质量，是目前职业教育师资培训项目的主要运作形式。但在实践中，许多师资培训基地为了吸引学员，往往不是努力提升培训课程的质量，而是努力提升学员的生活质量，这在一定程度上背离了制度设计的初衷。

2. 项目化职业教育教师培养体系存在的问题

项目化是目前我国各个领域教育经费投入的主要形式，但和其他领域相比，项目化师资培训有着不同的出发点，即主要不是出于培训经费有效使用的管理需要，而是为了突破现有职业教育教师培养体系的障碍，使职教师资培训可以短时间内在全国范围内开展起来，快速解决我国职教师资水平普遍不高的问题。如果不实行项目化培训，而是等职业教育教师培养体系完全建立起来后再进行师资培训，那么我国的职教教师全面培养工作很可能到现在还未能大范围地开展起来。但项目化培训进行到今天，当一半以上的教师已接受了某种项目的培训后，这种运作形式的问题也已凸显出来了，这些问题要求我们对我国职业教育教师培养的体系建设问题进行深入的反思。

项目化培训最大的问题是项目的不稳定性。教师培养是一项长期的、持续的工程：（1）从教师个体角度看，其能力形成不是一蹴而就、通过一个培训周期就可以达到的，而是一个持续的、稳定的、前后之间有连续性关系的过程，比如我们可以把教师能力发展划分为这样几个阶段：新入职阶段、骨干教师阶段、专家型教师阶段，教师能力发展要跨越这几个阶段，需要相当长的时间；（2）从教师群体角度看，教师培养的全覆盖性要求师资培训必须是一项持续性工作。我国之所以要实施全国性大规模职业教育师资培训项目，是因为存在职业教育教师能力水平普遍不高的问题，而导致该问题的原因在于我国缺乏稳定的职业教育师资培训体系。即使通过这次培训，现有教师的能力水平普遍得到了较大改善，职业教育未来还要招聘新教师，如果项目不能延续，必将重复前面所发生的问题。然而项目是不稳定的，这是项目的固有属性，因为项目是教育行政部门根据其需要和财政状况所确定的一种投入方式，而项目决策的两个依据始终处于变化中；另外，职教师资培训项目的发布本身还没有达到科研项目发布那样的常规化水平，职教师资培训项目的临时性色彩非常浓，这就使得培训项目更加无法得到制度保障。项目化培训的不稳定性，决定了它不可能成为我国职业教育教师培养的根本途径。

项目化培训在实际运行中还存在亟待解决的问题：（1）培训项目与培训需求之间难以真正匹配。从逻辑上看，项目化师资培训是一种供给式培训，即由教育行政部门提出项目，经由培训基地把培训服务落实到职业院校。这就很可能出现一个问题，即有项目时无培训需求，无项目时却有培训需求。虽然后期职教师资培训项目发布采取了弹性项目制，在一定程度上解决培训项目与培训需求之间的矛盾，但它并没有根本性地改变项目化培训的逻辑，因而不可能从根本上解决其所面临的问题。事实上，在目前的项目化培训中，重复培训是非常严重的问题，师资培训很多时候不再是学校的需求，而是必须落实的“任务”，有时由于任务难以安排，造成有的教师多次参加同样内容培训的情况；（2）严重干扰学校的日常工作安排。由于项目化培训是一种供给式培训，培训项目发布与执行只能主要考虑项目管理的需要，教师没有选择机会，他们只能调整自己的工作时间安排去适应培训对时间的要求，而无法根据自己的工作时间安排来选择培训时间，导致培训时间与学校工作安排之间的矛盾，严重干扰学校的日常工作，影响教学质量。

二、我国制度化职业教育教师培养体系的设计思路

面对职业教育的现代化发展需求，职业教育的教师培养体系必须从项目化走向制度化。职业教育教师教育只有实现了制度化，才能从根本上解决教师能力发展问题。

1. 制度化职业教育教师培养体系的内涵

制度的通常含义是规则，而规则通常意味着约束。制度化的职业教育教师培养体系的确有约束的一面。职业教育培养体系要规范运行，必然要对其主体的行为有所约束，主要包括教育行政部门的财政投入等支持行为、教师培养机构的教育提供行为、教师的教育接受行为等。尤其是教育行政部门的财政投入等支持行为，稳定的财政支持是建立制度化职业教育教师培养体系的前提。

职业教育教师培养体系的制度化意味着体系稳定、持续、系统地运行，摆脱零时性、突击式、片段式、暂时性运行状态。这是实现教师能力方面全员、全面、全程发展的基础，是稳定地获得高素质教师的建制前提。这种运行状态的形成既需要以相关规则为基础，同时也需要其它一些重要条件，比如健全的教师培训机构网络、丰富的培训专家队伍、完整的培训内容体系等等。而其中更为重要的条件是对这个体系模式的选择。

然而这样一种体系正是当前我国职业教育教师培养所缺乏的。事实上自我国大力发展职业教育以来，从来没有真正成功建立过这样一个体系。这一问题在今天表现得尤为突出。这一方面是由于基于职业师范学院的传统职业教育培养体系的主体作用已基本丧失，新的职业教育教师培养体系尚未形成；另一方面是由于近年来职业教育体系的快速发展对教师培养产生了大量新的需求。要建立我国现代职业教育体系，必须有制度化的职业教育教师培养体系作为支持。

2. 我国制度化职业教育培养体系设计的模式选择

要进行制度化职业教育教师培养体系的设计，首先要对其运行的基本模式做出选择，因为任何教师培养体系都是基于特定模式的，只有确定了基本模式，才能进一步探索该模式的特征。

教师培养可划分为职前师范教育、职后教师教育与校本教师培训三种模式，这三种模式也可视为教师能力的三个重要来源。职前师范教育是指由大学采取学历教育形式，在大学设置教师教育课程对大学生进行培养，使其具备成为教师所需要的基本能力的培养模式；职后教师教育是由教育行政部门或学校委托有资质的教师培训机构，对已经招聘的教师进行培养，使其达到合格教师能力水平的培养模式；校本教师培训则是由学校通过听、说、评课等形式实施的，旨在有针对性地根据学校需要提升其教师某些特定能力的培养模式。第三种模式与前两种模式是不相冲突的，这种培养模式由于其难以使教师获得系统性的教育理论知识与能力，因而不会是教师培养的主要模式，而只能作为前两种模式的补充。但不同国家在前两种模式的选择上各有侧重。

德国职业教育教师培养采取的主要是职前师范教育模式，旨在为职业教育教师教育建立共同的国家基础及最低标准。该模式中的教师培养包括两个基本阶段：第一个阶段是在大学持续9个学期的课程学习，第二个阶段是教育实践训练，在公立教师培训学院或培训学校采取实习的方式进行。“英国传统上是招聘拥有对应技术证书和工作经验的人员为教师，然后采取教师职业资格证书或教育研究生证书形式，给他们提供在职、而不是职前的教学能力培训”。美国采取的是职前师范教育与职后教师培训相结合的模式，他们仍然保留着从大学招聘学习过教育课程的毕业生担任生涯教育课程教师的传统，这条路径称为传统路径，与此同时几乎所有州都建立了直接招聘拥有5年以上工作经验的技术人员为教师的替代路径。[5]由于无论来自哪条路径的教师，都必须经过为期4年的在职教学能力训练后才能取得专业教师证书，且两种来源的教师的训练起点是一样的，即“获得临时教师职业资格证书”，因此，美国职业教育教师培养模式本质上也是倾向于职后教师教育模式的。  

我国的职业教育教师培养应该选择哪种模式？从理论上看可以使两种模式都存在，即既可以通过系统的大学教育培养职业教育教师，又可以对没有受过相关教育的教师提供在职培养，使其达到同等能力水平。但实践表明，职前师范教育在我国发展非常艰难，其规模一直在逐步萎缩，所培养的教师数占职业教育教师总体数的比例已到了无足轻重的地步。截至目前，8所职技高师全日制在校生大约为11万人，而就是这些学生中，师范专业所占比例其实很低，有的院校甚至不足10%。针对这种状况，研究者们通常会提出一系列旨在大力发展职前师范教育的策略。然而“萎缩”的现状恰恰是在提醒我们，职前师范教育不适合我国国情，因为在目前的高等教育发展态势下，不可能兴建一大批以职业教育教师培养为基本功能定位的大学，而通过对现有大学的功能进行改造，使其承担大量职前师范教育的任务也几乎不可能。更为重要的原因是，职业教育与普通教育不同，普通教育学科门类少，大学专业设置容易与其对接，而职业教育专业种类繁多，要设立能满足如此多样化师资需求的专业是非常困难的。既然职前师范教育不能为职业教育提供足够的师资来源，那么职业教育就只能从各类大学或各行各业进行教师招聘，而对这些教师的教育学知识培养也就只能放在职后进行了。这是我国职业教育教师培养体系建设模式较为理想的选择。

把德国和美国职业教育教师培养模式进行比较可以发现，两者有不同之处，但也有相同之处（见图1）。相同之处是两种模式均由三个基本要素构成，即大学教育课程、教师能力训练和教师岗位工作，不同之处是三个要素之间关系的处理。德国模式是把三个要素直线式进行排列，美国模式则是把三个要素并列式进行排列。德国模式的优点是可以对“准教师”进行集中教育，但这种模式的代价较大，需要建立庞大的教师培养机构。美国模式把三要素并列起来，充分利用教师工作的学校资源对教师进行培养，不仅可以大大节约教育成本，而且有助于提高培养对象的学习兴趣以及培养内容的针对性。事实上拥有德国那样完整的职前师范教育的国家是极少的，其他国家采取的通常都是职后教师教育模式。

相对于职前师范教育模式，职后教师教育模式还有其它优点：（1）培养效果好。由于职后教师教育模式的对象是在职教师，他们已有一些实际教学工作经验，并正在承担着学校的教学任务，因而容易理解教育学知识并对其产生浓厚的兴趣，而在校大学生的情况则相反。在教师培养实践中可以很容易地观察到这一强烈反差；（2）不会造成教育浪费。职后教师教育模式以已经在职的教师为对象，其针对性很强，培养效果容易体现。而职前师范教育如果不能保证经过培养的学生一定能够获得教师工作，那么这种教育就是浪费了。

采取职后教师教育模式在我国也有现实条件，这次全国性的大规模职业教育师资培训得以顺利开展，便说明我们是具备大规模职业教育教师培养能力的。这次的师资培训规模如此之大，是因为它必须解决多年来所积压的大量教师没有经过任何培训的问题；当职业教育教师培养进入正常轨道后，需要培训的只有新教师和按规定需要更新知识的老教师，那时的教师培养规模应当比现在要小得多，我们完全有能力承担对这些教师的培养任务。

当然，选择职后教师教育为我国职业教育教师培养的基本模式，并非意味着要完全取消现有的职前师范教育。作为职业教育大国，我们应该保留多样化的职业教育教师培养模式。但确定的一点是，职后教师教育将是我国职业教育教师培养的主要路径选择，这是进行职业教育教师培养体系设计的前提。

3.我国制度化职业教育教师培养体系的设计要求

我国职业教育教师培养选择的是职后教师教育模式，但这并非意味着只能采取短期培训的形式进行教师培养，更不意味着一定要采取项目化培训的形式来进行教师培养。以上已对项目化培训的弊端做了深入分析，这些分析充分说明项目化培训不能是我国未来职业教育教师培养体系的主导运行方式，我们急需要建立的，是一个能保证全体教师按要求能接受培养，并能实现教师能力持续性发展的培养体系，这一体系应当满足图2所示的三个要求。

（1）全员覆盖。即所有教师既必须也有条件接受依据教师能力标准所确定的全部模块的培训并达到同等要求。教师之间的能力差距应随着教师培训的全员覆盖而迅速缩小。教师职业是一种专业性非常强的职业，且因为承担着国家、社会所寄托的人才培养任务而责任重大。一个现代化的教育体系，应当要求其所有教师均接受过同等要求的专业教育，因为每位学生均有接受同样质量教育的权利，这就要求所设计的教师培养体系应当有能力保证这一要求的实现。因此，教师培养不能满足于每年培训了多少教师这种数字上的辉煌，而是要反思如何才能通过教师教育实现教师能力水平的整体提升。对职业教育来说尤其如此，因为与其他类教育的教师均来自大学不同，职业教育的教师来源复杂，它有一部分教师来自大学，还有相当部分的教师来自各行各业，如何使不同来源的教师在教育学的训练上达到同样的教师专业要求，是师资培养体系必须认真思考的问题。

（2）系统教育。即教师教育应当通过一个完整的周期，使教师通过持续的学习，全面、彻底地掌握所需要的教育学知识。教师能力发展不是一蹴而就的，一个短期培训，即使持续2-3个月，也不能使教师能力真正达标。发达国家职业教育教师的教学能力训练通常都要持续2年以上。比如德国的职业教育教师培养，第二个阶段在教师培训学院或培训学校的学习要持续2年时间，而在这之前的大学阶段学生还学习了大量教师教育的理论课程，如职业教育学、心理学、劳动心理学、组织心理学、劳动教育、工厂教育等。美国教师教育各州要求不一，在俄亥俄州，从培训开始要经过持续2-4年的教师教育后才能取得正式的教师职业资格证书。系统教育还有另一层含义，即当教师完成一个周期的教师教育课程后，就不会再进行重复性学习，不会出现对同一教师多次进行同一内容培训的现象，这一要求不能理解为一种意愿，而是必须有制度基础。

（3）自主规划。即教师可以根据自己的工作时间较大程度地自主选择接受教师教育的时间。教师培养要成为一种持续性的工作，成为一种系统教育，必须给教师一定的时间选择自由度，以避免与其工作时间的冲突。如果教师为参与培训不得不中断教学工作，那么这种培训对他们来说就不一定是好事，对学校教学质量的负面影响更是不可低估。如果一所学校有过多教师因参加培训而中断教学工作，那么这种培训对学校教学质量的影响就是灾难性的。

三、构建我国制度化职业教育教师培养体系应注意的环节

按照以上设计思路，我国职业教育教师培养体系建立过程中应把握好以下三个关键环节：

1. 以地市为单位建立职业教育教师培养机构网络

在传统观念中，人们往往把建立国家级师资培训基地作为职业教育教师培养体系发展的重要成就，这种思维习惯性地认为重要问题只有放到了国家层面才能很好地解决。然而国家级职教师资培训基地不仅能力有限，不可能承担我国如此大规模的职业教育教师培养任务，而且往往离绝大多数教师的居住地很远，难以解决教师工作与学习之间的空间与时间矛盾。要从根本上按照以上三个要求建立起我国的职业教育教师培养体系，必须把教师培养的责任下移，最好能下移到地市级。只有当我国在地市级层面广泛地建立起职业教育师资培养基地网络，我国的职业教育教师培养体系才具备了雏形。否则，无论是国家级培训还是省市级培训，所实施的都只能是项目化培训，不具有可持续性。

同时，无论是国家与省市层面还是学校层面，他们在职业教育教师培养中同样还应发挥重要功能，只不过三个层面的功能定位应有所不同：（1）国家与省市层面的培训功能应定位于国家重要职业教育改革思想宣传与专家型教师的培养，这个层面的培训覆盖面不会很大，但专业水准较高，所培养的专家型教师将在地市级教师培养与学校课程、教学改革中发挥重要作用；（2）地市层面的培训功能应定位于教师的基本教育教学能力培养，这是规模最大、覆盖全员的培训，也是最为重要的培训，它必须使每位教师达到教师能力标准要求；（3）学校层面的培训（校本培训）功能应定位于学校对教师的特色化培养，它是结合学校的特色化办学所进行的培训。

国家与省市层面的培训只需在已有师资培训基地的基础上稳定发展即可，校本培训更是应交由学校去自由发展，目前需要全面进行建设的是地市层面的培训。地市层面培训功能的建立其实是有基础的，那就是大量地市层面的教研机构正在发挥着重要的师资培训功能，在此基础上有规划地对其基础能力进行投资，对其功能进行规范，发展起遍布于各地的职业教育师资培训网络，应是建设我国职业教育教师培养体系的现实途径。教研机构可自己设计并实施教师培训，也可委托国内著名职业教育教师培训机构进行教师培训。

2. 依托教师能力标准开发规范职业教育教师培养内容

有了教师培养的机构网络，接着就要着力解决培养什么的问题，即要通过教师能力标准开发建立职业教育教师培养内容体系。教师能力标准是教师培养体系不可缺少的要素，它既可起到规范教师培养内容、统一教师培养质量的作用，也可以起到指导各培训机构开发培训课程、确立培训方法的作用。我国要整体性地提升职业教育教师的能力水平，必须开发职业教育教师的能力标准。目前这项工作已纳入教育部视野，但我们要意识到，职业教育教师能力标准的成熟恐怕需要一个较长的历史过程。

“系统教育”要求职业教育教师能力标准开发，首先要突破目前快餐式教师培训视域的局限，确立教师专业化的视野。我国职业教育教师在教育学知识方面存在基础性缺乏的问题，但更多的还是专业化的问题。要实现专业化，职业教育教师能力标准不仅要进一步拓深对教育学、心理学、社会学等学科的理论知识的要求，更要拓深对教育学实践知识的要求。职权教师的确缺乏足够的教育学相关理论知识，但更为缺乏的恐怕还是对各个教育教学工作环节的实践知识的细化掌握。

3. 改革教师职业资格证书，为培养体系的实施提供制度基础

全员覆盖、系统教育、自主规划三个要求的达成，必须以教师职业资格证书制度为保障。如果没有与之适应的教师职业资格证书制度，以上所有设计都是空中楼阁。美国职业教育教师证书制度的重要特征是，它的获取不是一次性的，而是一个需要通过完成不同课程的学习逐步累积的过程。已经拥有了专业教师证书的教师也不能一劳永逸，而是每五年必须更新或维护一次。有了这样的教师职业资格证书制度：（1）才能保证所有教师有持续的动力为了获取这一证书而自觉地接受教师教育；（2）才能通过教师职业资格证书中的培训模块记录避免重复性培训；（3）才能通过对取得教师职业资格证书的时间的宽泛性设定，让教师自主规划接受教师教育的时间。

显然，这就涉及到对我国职业教育教师职业资格证书的深化改革：（1）必须改革目前教师职业资格证书与教师教育课程相脱节的现象。现有的教师职业资格证书是在没有完善的教师能力标准的前提下制定下，它只是对教师基本从业资格的认定，相当于美国的临时教师职业资格证书，不能对教师专业化起到有效的推动作用；（2）必须改革目前通过一次性考试便可获得教师职业资格证书的现象，应把教师职业资格证书的获取变为一个累积的过程，因为一次性考试是无法真正鉴别出一位教师的能力水平的，教师能力的成熟与表现需要一个过程；（3）必须改革目前教师职业资格证书的终身制，既然我们认为不断更新是教师知识结构的基本特征，那么我们就应该为了激发教师持续更新知识的动力，建立教师职业资格证书的更新制度。