1“跨界”：职业教育课程的基本特点

课程始终是人才培养的核心。可以说，课程远比专业重要，因为专业实际上是课程的组合。课程也远比教材重要，课程是有生命的，而教材，特别是纸质的教材，一旦编写出来，就属于过去时了。可以说，教材只是课程生命中的一段记录，或者说，教材只是课程生命中的一张照片。

就业导向的职业教育，是一种跨越了职业场和教学场的职业教育，是一种典型的跨界教育。跨界的教育必然要有跨界的思考。这就必然首先要在职业场中寻求课程开发的平台，接着要对其进行教学化的处理，以寻找教育场中的课程实施平台。课程及其课程体系，就是在这两个场之间的跨界桥梁。因此，职业教育的文化，既不等于传统的、封闭的通识文化或曰博雅文化的校园文化，也不等于以营利为目的的企业文化。当然，对于企业文化中体现人类致力于为社会、经济发展所体现出的涉及管理、科技、职业的诸多先进的理念、经验等，应该融入职业教育的文化之中。显然，离开了社会需求的通识、博雅，只是“花拳绣腿”的摆设；但如果学校文化等同于企业文化，那就失去了教育要关注人的一生发展的基本目标。

所以，职业教育或职业院校的文化，是融入了企业文化的教育文化、校园文化，简单地说，是一种“跨界文化”！既然是跨界，就意味着教育场和职业场是相互影响和相互作用着的。基于这一跨界文化背景下的课程，由于教育与职业、学校与企业、工作与学习的相辅相成，其课程体系必定是一个具有反馈的闭环结构，而不是一个开环结构。因此，职业教育所要寻求的课程体系，一定是一个跨界的课程体系，是一个生生不息的生态系统。

2“工作过程系统化”：课程内容序化的另一种范式

“工作过程系统化”课程，正是在致力于探索构建这样一个生生不息的生态系统，是一种新的课程范式。范式和模式，是两个区别很大的概念。范式强调的是共同的价值观和方法论，而模式只是实现范式的具体方式。诸如综合课程、模块课程、案例课程、问题课程、任务课程、项目课程等等，都是课程模式。

作为一种课程范式，“工作过程系统化”课程的宗旨是促进人的全面发展，这正是教育的本质！但是，这个“全面发展”，不是海市蜃楼，不是空中楼阁，不是雾里看花，也不是水中捞月！它强调的是“以就业为导向以职业为载体的人的全面发展”！如果一个人连饭碗都没有，又何以发展自己呢？基本的生存都没有，还谈什么发展？人的生存权，是人存在于世的第一要务，这也就意味着，职业是一个人生涯发展的第一要务！

“工作过程系统化”强调的是知识序化的另一种方式。一般来说，课程开发必须解决两个问题：一是课程内容如何选择，二是课程内容如何排序。第一个问题很好理解，培养科学家、培养工程师、培养职业人才所要学习的课程内容肯定是不同的；第二个问题指的是课程内容如何结构化。因为，知识只有在结构化的情况下才能传递。但是长期以来，我国教育陷入了一个怪圈：以为课程知识只能有一种排序方式，即依据学科体系的排序方式。基于学科知识结构系统来排序知识，所追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展，以至于从幼儿园开始直到高等教育，直至研究生教育，课程都是按照这样的排序方式进行结构化的。这样排序的课程，本质上是基于知识储备的课程。形象地说，这是在盖一个知识的仓库，所追求的是仓库里的每一层、每一格、每一个抽屉里放什么知识，所搭建的是一个堆栈式的结构①。但是，我们必须清醒地认识，存储知识的目的是什么？答案是：为了应用！可遗憾的是长期以来，我们只教会了学生如何存储知识而不会应用知识，只教会了学生如何在学校里学习而不会基于工作的学习。殊不知，在一个人的职业生涯中，应用知识远比存储知识更重要；一个人的一生，在学校里学习的时间远比工作的时间少。因此，相对于存储知识的课程范式，一定存在着一个应用知识的课程范式。国际上把应用知识的教育称之为行动导向的教育，把与之相应的应用知识的教学体系称之为行动体系，也就是做事的体系，或者更普适地、更确切地说，是工作的体系。这就意味着，除了存储知识的学科体系，还应该有一个应用知识的行动体系，换言之，还应存在一个基于行动体系的课程内容的排序方式。

基于行动体系的排序结构，就是工作过程。它所关注的是工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展。按照工作过程排序的课程，是基于知识应用的课程，关注的是做事的过程、行动的过程。

如果学习只是为了记忆，为了存储，那么存储知识的最好结构，就是学科体系及学科知识结构。这是课程开发的一种范式。但如果是为了做事，为了应用，那么应用知识的最好结构，就是行动体系及工作过程结构。职业教育致力于基于工作过程的课程开发，使得工作过程开始作为一个普适性的概念进入了教育学的领域。

有人认为，工作过程适用于中等职业教育，但高等职业教育强调的是技术活动。这里必须回答的一个问题是：技术活动是不是工作？如果是，它就必然遵循作为一个工作过程的基本规律。所谓工作过程，泛指从事一切职业的活动过程。作为一个普适性的概念，适用于一切职业，不管是技能的、技术的、科研的，或是操作的、管理的、教学的，等等，莫不如此。

还有人认为，工作过程是德国人的东西，不适合中国。其实，工作过程这一概念，中国人早就提出来了。在杭州科技职业技术学院陶行知博物馆里，保存着一份陶行知先生的手稿，它记录了陶老先生这位中国职业教育先哲的一句话：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间。然后完一课即成一事，成一事再学一事，是为升课。自易至难、从简入繁，所定诸课，皆依次学毕，是谓毕课。定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。

这里陶先生所说的是“一事之始终”的“一切应行之手续”，不就是对工作过程的解读吗？陶先生只是没有明确地使用“工作过程”这四个字，但其内涵、意义是非常明确和清晰的。这段话是陶老先生1918年提出的，可以说，这正是基于工作过程的课程理念的源头。显然，基于工作过程的课程，是中国人最早提出的，不是“舶来品”，不是抄袭德国的做法。直到1996年，德国人才给予了工作过程一个精确的定义：所谓工作过程，是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。显然，这里“为完成一件工作任务”，不就是“始”吗？而要“获得工作成果”，不就是“终”吗？一个完整的工作过程，不正是“一切应行之手续”吗？由此，关于工作过程定义的1996年的德国版，竟然与1918年的中国陶行知的说法，几乎完全一致！这就是规律，这就是真理，这就是范式！

职业和职业的不同，是各个职业的工作过程的要素不同。但是，不管工作过程的要素怎样变化，工作过程的结构总是“相对固定”的。这里蕴含着一个深刻的哲学思考：尽管每个职业的工作过程不一样，然而不管是从事宏观层面还是从事微观层面的工作，一个人为完成这件工作的合理的思考过程，却是一样的。这也就是说，做事的过程不相同，而思维的工作过程却是一样的。所以，从哲学层面的意义上对此加以解读，指的是：具体的工作过程及其方法，属于小道，而思维的“工作过程”——方法论，则属于大道。教育就是要借助于小道的学习及其方法的习得实践，去掌握大道的思维和方法论，进而从容应对和处理未来世界可能带来的新的小道。

由此，职业教育课程的名称不是指向科学学科，而是指向职业行动的工作过程。具体地说，它不应是名词或名词词组的组合，而应是动宾结构的表述。例如，不是“数控机床原理”、“数控机床系统”、“数控机床基础”，而是“数控机床操作”、“数控机床维修”、“数控机床监控”。

工作过程导向与工作过程系统化的区别在于：前者只是把实际的工作过程经过一次性的教学化的处理后即用于教学，往往复制了一个具体的工作过程。后者则要把实际的工作过程，按照职业成长规律和认知学习规律，经过三次以上的教学化处理，演绎为三个以上的有逻辑关系的、用于教学的工作过程。它强调通过比较学习的方式，实现迁移、内化，进而使学生学会思考，学会发现、分析和解决问题。

3“工作过程系统化”课程：开发的基本步骤

“工作过程系统化”课程的设计，可以分为四个步骤：第一步，工作任务分析（筛选典型工作），即根据专业对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，目的是从大量的工作任务之中筛选出典型工作；第二步，行动领域归纳（整合典型工作），即根据能力的复杂程度，将典型工作任务整合形成综合能力领域；第三步，学习领域转换（构建课程体系），即根据职业成长规律及学习认知规律，对行动领域进行重构后转换为课程体系；第四步，学习情境设计（设计学习单元），即根据职业特征的六要素及完整思维的六步骤，将学习领域分解为主题学习单元。

以黑龙江农业工程职业技术学院“机电一体化”专业课程开发为例，该学校是基于“工作过程系统化”的理念和方法来设计该专业的课程的（图1）。

第一步，通过问卷调查和深入访谈，确定了38个典型工作任务。这一步必须到企业去做，目的是保证学生所学的东西是企业需要的，这样才能保证学生有职业、有饭碗。

第二步，在典型工作任务的基础之上，基于工作性质相同、行动维度一致的原则，将其归纳为8个行动领域。这种归纳不同于致力于存储知识的学科体系，而是对源于应用知识的实际工作岗位群、职业群所需能力归纳的结果。普通教育的课程开发一般是不考虑上述两个步骤的。

第三步，以行动领域为课程开发的平台，融入教育要素进行课程体系开发。以前述8个行动领域为基础，以场地、工具、设备、问题、对象和技术上的关联为基本原则，实现从行动领域到学习领域的转化，形成“机电一体化”专业课程体系，共计10个学习领域，即10门课程。在行动领域这一课程开发的平台上，由于“机械零件生产制造”这一行动领域所涵盖的技能、知识等领域过大，在教学上很难实施，遂将其转换为“手工与机械加工”、“数控加工”两个学习领域（两门课程）；同理，“机电设备运行、维护、故障诊断与排除”这一行动领域涵盖的领域也过大，故转换为“自动线安装与调试”、“机床电气系统检测与维修”两个学习领域（两门课程）。从行动领域到学习领域，并不存在数量上的、完全一一对应的关系，可以进行“一对一”、“一对多”或者“多对一”的转换。具体转换的过程和结果，要根据专业教学的规律和专业教学的条件来决定。

当一个专业的课程体系开发完成后，按照工作过程系统化课程开发的原则和方法，必须对每个学习领域，即每门课程再进行精心的教学设计——学习情境的设计。具体的学习情境开发方法是：每一学习领域由3个以上的、同一个范畴的并有逻辑关系的工作过程——学习情境构成。表1是唐山工业职业技术学院“数控技术”专业的专业课程开发一览表。表中第1列是课程名称。
 

 

需要强调指出的是，与“工作过程导向”的课程不同，按照“工作过程系统化”的方法来开发课程，要求每一门课程要由3个以上有逻辑关系的工作过程组成，且每一个工作过程相对独立，其相互之间存在着平行、递进或包容的关系。在一门课程之中，这3种关系可以同时存在，即以三者排列组合的形式存在。

由于职业教育的学生，其思维类型一般是以形象思维为主的，不善于接受符号系统的学科知识，更喜欢或擅长具象的习得。因此，在开发课程时要注重对学科知识体系的解构并重构于工作过程之中，还要用“看得见、摸得着”的载体以承载相关知识并加以比较，目的在于通过具象的学习去掌握抽象的概念。

如表1中组件的加工与组装这门课，其所选择的载体是“组件”，3个工作过程分别用“千斤顶”、“虎钳”、“减速器”予以解读。工作过程系统化课程载体的选择，完全是开放的，可以多达几种、十几种，甚至几十种，这是学科体系的课程做不到的。关于每一个学习领域中学习情境设计的指导思想是：第一个学习情境由教师“手把手”地教；第二个学习情境教师只讲与情境一不同的地方，属于“放开手”教；到第三个学习情境，教师则完全不讲而让学生自己去做，即所谓“甩开手”教。通过3个情境的比较学习，教师逐渐淡出教学舞台，学生逐渐进入成为舞台的主角。从教到学的转变，正是教育学的基本原则。

为什么每门课程都要有3个以上的有逻辑关系的工作过程呢？以表1的数控技术专业为例，假如这12门课程中的每门课程（学习领域）都由3个工作过程（学习情境）构成，就可以涵盖该职业领域的36个工作过程。这意味着，学生能应对的工作过程的频谱相当宽泛。教会学生应对36个工作过程就是课程的教学目的吗？不是！这只是教学目的之一。教师要通过这36个工作过程的教与学，将职业成长规律和教育认知规律编织成一张具有逻辑关系的“网”，在要求学生掌握每一个具体的工作过程（小道）的时候，要同步训练学生如何学会完整的行动思维，亦即包含资讯、决策、计划、实施、检查、评价的完整的六步思维路径（大道）。换言之，教师教给学生的，不是36条鱼，而是一张可以捕鱼的网！这就使得我们流传了几千年的所谓“授人以鱼不如授人以渔”的教育思想，在工作过程系统化课程开发与实施中，得到了具体的实践，具体的呈现、具体的成果。

再以南宁职业技术学院“营销与策划”专业的课程体系为例，这也是遵循工作过程系统化课程的设计思想进行开发的（图2）。

该专业课程体系的开发基于营销与策划的实际工作过程，通过对实际的工作过程的教学化处理，形成了8门课程。由于营销以及其他服务类、管理类职业，其业务本身的流程就是工作过程，所以更适合采用强调应用知识的结构——工作过程来开发课程体系及每门课程。本例中，营销与策划实际工作过程的9个步骤，就成为课程体系开发的依据。将实际工作过程之中“形成创意”与“创意设计”合并，形成了符合营销与策划工作过程实际的8门课程。

所以，管理类专业的课程开发，完全符合工作过程系统化课程的原理。山东商业职院的会计专业的课程体系开发，也充分证明了这一点（图3）。

课程开发基于用户需求导向，将高职一年级、二年级、三年级的学生需求、考证需求、和企业需求结合起来，对应建立了指向会计从业资格证书、出纳岗位要求的“成型平台”的课程，指向助理会计师证书、会计核算岗位的“成业平台”的课程和指向会计师证书、财务管理、中小企业会计主管、审计岗位等的“成才平台”的课程。支撑三个平台的课程内容各有不同，但课程名称表明，课程具有很强的应用性，凸显了应用知识的工作过程的特征。一般来说，学科体系的课程体系不是这样而是以概念、定义、原理、公式等组成的符号体系。如果职业院校照搬普通院校的会计基础、营销原理课程，那只能是存储知识的学科体系的压缩版。历史将会或者可以说已开始证明，职业院校工作过程系统化的课程开发，将会倒逼普通高等学校进行类似的课程改革。

4“工作过程系统化”课程：对技能与技术关系的哲学解读

如何准确地理解技能与技术的关系，关系到现代职业教育体系构建的正确走向与正确路径。笔者认为，技能与技术不是层次的关系，技能是对技术的开显。工作过程系统化的课程很好地解读了这个命题。

以番禺职业技术学院玩具产品样板分析与制作课程为例，按学科体系序化课程知识，一定要分别讲述玩具产品样板的种类、材料、工艺、制造、质检等知识内容，最后至多加一个实践课。学生学了很多知识，但就是不会动手制作。这种课程开发方式，重在知识的存储而忽视知识的应用，是当前课程设计以致教育观念中的一个极大弊病，这也正是为什么我们的学生学了那么多理论知识，创造力却比不上那些理论知识学得比我们少的国家，如德国、美国的学生的重要原因。

番禺职业技术学院渠川珏老师以应用知识的工作过程系统化课程开发范式为依据，重新设计了这门课程，力图通过对玩具产品样板制作的完整工作过程的掌握，来提高学生的可持续发展能力。她将课程分为如下几个工作过程：“学习情境一：来图纸的玩具产品样板分析与制作”。通过来料加工的图纸，掌握玩具产品的基本制作过程。但是如果仅仅只做到这一点，那么在没有图纸的情况下很可能就不会制作了，也就意味着课程从复制学科知识，走向了复制具体工作过程。因为没有比较学习，学生不具备迁移的能力。为此，渠老师设计了“学习情境二：来样品的玩具产品样板分析与制作”。这里没有出现图纸，所以学生必须学会对样品进行测绘再设计图纸，然后重复第一个学习情境的工作过程，来完成样板制作。这样，在做第二个工作过程的时候，包含了第一个工作过程的步骤和内容。而通过两个工作过程的学习，学生对玩具样板制作的工作过程，已经有了比较好的认知与掌握。但是，两个情境的比较可能具有偶然性，鉴于此，渠老师的第三个工作过程的设计：“学习情境三：来效果图的玩具产品样板分析与制作”，构建出既没图纸也没样品，只有效果图的场景，此时学生必须学会先按照效果图制成样品，再绘成图纸，再加工成正式的样板。第三个过程在掌握前两个工作过程的基础上，将学生能力大大推进了一步：已经开始从操作走向设计了。然后渠老师从高等职业院校技术服务能力提升的角度考虑，又设计了第四个工作过程：“学习情境四：来创意的玩具产品样板分析与制作”。此时，既没图纸，又没样品，也没效果图，只有客户对想象中的玩具的口头描述，学生必须学会把客户的口头描述表现为效果图，再制成样品，再以样品为依据绘制出相应的图纸，最后制成样板。这是一个很好地体现了基于比较、迁移和内化原则的工作过程系统化课程开发的典型案例。

笔者曾在亚洲教育论坛上讲过这一案例，美国卡内基课程开发总监给笔者写了个纸条，认为是整个论坛中最有亮点的讲演。与会的来自德国、新西兰、英国等国的同行对这一创新的“工作过程系统化”赞赏有加。显然，此系统化非彼系统化：不是知识结构的系统化，而是工作过程的系统化，应用知识的系统化。如果说玩具样板的分析与制作是技术的话，它不都是在一个个不同情境下，通过制作玩具样板的技能而开显出来的吗？

再以江西环境工程职业技术学院的“家具设计”专业为例。按照传统做法，这个专业要开设诸如家具类型、家具功能尺寸设计、家具造型设计、家具结构设计、家具装饰设计、家具设计实务等课程，企图通过学完所有相关的理论之后，再做一个实物来实现教学目的。但问题是：家具设计的整个工作过程学生却没有学习和掌握。位于江西赣州的这所高职学院，通过改革把上述家具设计的理论知识加以解构后，重构于3个典型的工作过程之中：“学习情境一：实木类家具的设计”；“学习情境二：板式类家具的设计”；“情境三：软体类家具的设计”。每一个情境所涉及的工作过程都是完整的，需要学生整体地把握家具的类型分类、尺寸设计、造型设计、结构设计、装饰设计。为此，教师不仅必须具备解构和重构知识的能力，还要善于将相关知识的内容融于工作过程之中进行传授。如果说家具设计是技术的话，那么，通过3个具象的家具载体，通过制作家具的技能训练，学生在掌握家具制作工作过程的同时，亦即在知道第一步做什么、第二步做什么、第三步做什么的同时，掌握了相关的理论知识，从而掌握了家具制作的技术。这正说明，通过“做”的技能能更好地“学”：不仅学会相关的技术与知识，而且学会思考，提升能力。所以正是技能，开显了家具制作的技术。因此，工作过程系统化的课程，通过系统化的设计，大大缩短了学生职业实践的时间。

再看山东日照职业技术学院的肉制品加工技术课程：学习情境一的设计是通过“煮”这个简单的技能，实现对酱肉加工技术的把握；学习情境二是通过煮、烤、熏腌等技能，实现对熏肉加工技术的把握；学习情境三是通过增加滚、揉等技能，实现对烤肉加工技术的把握；学习情境四是加上绞、斩、灌等技能，实现对灌制品加工技术的把握。如果说，肉制品加工是技术的话，那么，在本例中可以很清楚看到，加工技术正是通过加工技能实现（“开显”）的。

上海电子信息职业技术学院数字媒体专业王荻老师开发的计算机三维图像设计课程，是一个“技术含量”较高的课程。王老师通过5个工作过程来教会学生掌握这一相对复杂的技术：“情境一：三维单体设计”，通过做一个钥匙链来实现；“情境二：三维仿真设计”，通过做洁具来实现；“情境三：三维全局场景设计”，通过图片的渲染来实现；“情境四：三维细节场景设计”，通过室内装修来实现；“情境五：三维网站设计”，通过建立一个班级网站来实现。5个工作过程，环环相扣，其难度却逐渐增加：第一个让学生初步了解工作方法，第二个让学生熟悉工作过程，第三个让学生体会工作技巧，第四个促使学生形成工作经验，第五个让学生学会统筹、扩展范畴。5个工作过程的难度、复杂度、综合度逐渐增高。但5个工作过程之间，既相对独立，又有递进的逻辑关系。这样，在由第1个到第5个的教学过程之中，学生逐渐走向教学舞台的中央，而教师则逐渐淡出。该校大二的学生，曾参加有同济大学、华东理工大学大四学生共同参加的数字媒体技能大赛，结果该校学生获奖了。为什么这些高考分数比同济大学、华东理工大学学生差得远的学生能获胜呢？学生说，关键在于课程变了，从存储知识转向应用知识。学生们还说，或许普通高校的学生能考试，而我们却能做事！这是一种自信，一种道路的自信！该案例也再次充分说明，技术正是通过技能来实现的。

云南交通职业学院的汽车自动变速器检修课程。5个学习情境的头3个是：漏油的检修、异响的检修、颤动的检修。这3个故障现象分别是“看得见”、“听得到”、“摸得着”的故障，是人体的感官可以直接判断的故障现象。以这3个故障检修为基础，再进行第4个故障现象排除的设计：“自动变速器故障灯常亮”故障现象的检修。这就是间接故障现象的检修了。在此基础之上，再进一步针对隐性故障现象的检修进行课程设计，如“自动变速器完全失效”故障现象的检修。这5个故障现象的排除，由易到难，由直接故障现象到间接故障现象再到隐性故障现象，课程再次表明，汽车自动变速器检修技术的掌握，还是要通过一次次排除故障的技能训练来掌握的。

再举个例子，黑龙江农业工程职业技术学院的设施建造与维护课程：从“电热温床的铺设与维护”，到“塑料大棚的建造与维护”，到“节能日光温室的建造与维护”，再到“连栋温室的建造与维护”，直至“设施园区的规划与建设”。这5个学习情境的设计，都是基于设施的复杂程度和要求，从一个具体的电热温床的建造与维护，到一个大型的设施园区的建设与维护，这样一个技术含量递增的多种农业设施的建造与维护，又是通过一个个具体的建造与维护技能的习得来实现的！

5“工作过程系统化”课程：开发原则

就业导向的职业教育，首先要保证学生有饭碗，有职业，能生存；还要使其有本领，获得好饭碗，好职业，体面就业，有尊严地活着；更要使其一旦饭碗被砸掉之时，还有能力获得新饭碗、新职业。如何实现？课程最为重要。作为一种教育类型，职业教育必须使学生具备可持续发展的能力。所以，在课程开发时要对学生应掌握的实际工作过程进行教学化处理，而不能简单地直接照搬。如上所述，复制一个工作过程，没有比较；两个工作过程的比较可能具有偶然性，只有做3个以上的工作过程比较，才能逐渐实现迁移与内化。这里，需要对实际的工作过程，进行合理、科学的教学设计，这就需要教师具有很好的职业工作经验和职业专业知识，对其进行系统化的教学处理，设计出系统化的工作过程。这样一个教学过程，也是学生自我的学习过程：不仅教会学生如何做的技能，而且教会学生如何思考的方法论。

判断一个课程的设计是不是遵循比较学习原则的工作过程系统化课程，有3条原则：第一，比较必须3个以上；第二，比较必须同一范畴；第三，比较中重复的是步骤而不是内容。工作过程系统化课程，一定要有让学生“看得见”、“摸得着”的具象载体。因为职业院校学生的智力类型是以形象思维为主的。以形象思维为主的学生，是排斥符号的。但是，排斥符号的形象思维与喜欢符号的逻辑思维，不是智力水平的高低，只是智力类型的不同。把抽象的东西，变成具象的载体，通过比较实现迁移、实现内化，这是对载体的功能要求。每一个载体一定要隐含解构后的学科知识，再通过多次的类比，实现对概念的理解。这是对载体的结构要求。

工作过程系统化课程与工作过程导向课程有着重要区别。什么叫工作过程导向？笔者曾以“吃饭”为例加以阐释。最简单地理解是：要教会一个人学会吃饭，那么按照吃饭的工作过程来设计教学过程：拿筷子、夹菜、放嘴里、咽下去。这就是所谓的工作过程导向的设计。实际上，现在很多项目课程、任务课程，就是这么做的。实际上这是机械式的训练，是对实际工作过程的照搬，尤其是课程与教学没有体现整体思维和比较思维的训练，这样一旦没筷子就吃不了饭了。工作过程系统化的课程怎么做呢？通过对同一个范畴的事物进行比较来实现学生能力的提高：第一个情境：拿筷子吃饭；第二个情境：拿刀叉吃饭；第三个情境：用手吃饭。吃饭的工具不同，然而吃饭的过程则是完全一样，就是说吃饭的步骤必须重复。但是，在重复步骤的过程之中，学习者逐渐把握寻求吃饭工具的系统化思维，即逐渐把握“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”的完整的行动过程。课程的目的，在于让学生学会如何去寻找吃饭的工具，使其在没有筷子、没有刀叉、甚至没有手的情况下，还能找到吃饭的工具，这才是可持续发展。

工作过程系统化课程中，各学习情境之间具有“平行”、“递进”或“包容”三种逻辑关系。所谓平行，指的是一门课程中，工作过程的难度完全一样；所谓递进，指的是工作过程的难度逐渐增加；所谓包容，指的是完成后一个工作过程时必须同时完成前一个甚至几个工作过程。同一门课程里，这三种关系可能都存在，即一门课程会出现多种结构。这样设计的目的，是通过同一范畴的工作过程的比较，使学生掌握思考问题的方法论。人的可持续发展，不是技能，也不是知识，因为技能与知识无以穷尽。只有通过理实一体化的工作过程的系统化设计，在具体应用知识的学习过程之中获得整体性思维，才能实现自身的可持续发展。这里，必须再次强调，每一个工作过程都要通过“看得见”、“摸得着”的载体来实现。

现以北京信息管理学校的房间网络布线课程为例，再来阐述工作过程导向的课程与工作过程系统化课程的区别。工作过程导向的课程是这样设计的：需借助一个项目，比如在一个阶梯教室进行网络布线：让学生掌握在这个教室里的网络布线的第1步、第2步、第3步、第4步。问题在于，离开这个阶梯教室，到一个更复杂的空间里，学生还会不会做呢？所以，如果只掌握阶梯教室里的网络布线，没有学会迁移，就很容易把学生训练成工具。怎样才能通过掌握房间的网络布线的工作过程，教会学生在行动的同时学会思考呢？如何通过工作过程的学习提升学生的迁移能力和可持续发展能力呢？根据工作过程系统化的原则，北京信息管理学校是这样设计的：学习情境一：单层单房间的网络布线；学习情境二：单层多房间网络布线；学习情境三：多层多房间网络布线；学习情境四：多楼多房间网络布线。在这里，“比较必须3个以上”做到了；“比较必须同一个范畴”做到了；“比较中重复的是步骤而不是内容”也做到了。3个工作过程之间的关系，是逻辑递进的。

再看深圳职业技术学院的仓储配送服务课程。根据工作过程系统化课程强调比较学习的3原则，该课程首先按照“比较必须3个以上”的原则，设计了3个学习情境：露天仓库的仓储配送服务；普通仓库的仓储配送服务；特种仓库的仓储配送服务。接着再根据“比较必须同一个范畴”的原则，选定范畴（参照系）为仓储的种类。而每一个情境还需通过1个以上的载体使工作过程具体化。这里共采用了5个载体：露天仓库；普通机械化仓库；自动化立体仓库；冷藏仓库；危险品仓库。最后根据“比较中重复的是步骤而不是内容”的原则，在5个载体的比较中，重复的步骤是：从进货、储存、拣货、流通加工、配货、分类、配装，一直到送货。5次重复是步骤的重复而不是内容的重复：第1个讲模式、第2个讲储位、第3个讲软件、第4个讲费用，第5个讲安全。这样一个比较、迁移的过程，旨在训练学生掌握从资讯、到决策、到计划、到实施、到检查，直至评价的完整的思维工作过程。如前所述，具体的工作过程属于小道的范畴，而思维的工作过程是大道。

南宁职业技术学院的策划创意课程，也是遵循这3条原则的一个典型的课程开发案例：第一，比较必须3个以上：非投资产品策划创意、投资型产品策划创意、广告策划创意、品牌策划创意、公关策划创意、整合营销策划创意等6个学习情境。第二，比较必须同一个范畴：创意工作的对象。第三，比较中重复的是步骤：从信息采集、消化资讯、创意制造、形成决策、创意实施到检查评价；比较中重复的不是内容：前两个情境强调产品类工作对象，后三个情境强调形象类工作对象，最后一个情境强调的是创意类工作对象。事实证明，以这种方式培养出来的学生，其所掌握的职业能力是真正的可持续发展的能力。

辽宁农业职业技术学院的北方优质水稻生产课程，设计了4个学习情境（见表2），4个学习情境都是在“北方优质水稻的种类”这样一个参照系下进行的同一范畴的比较。在比较中重复的是水稻生产的步骤而不是水稻生产的品种，从而逐步教会学生掌握从最普通的水稻生产直到要求最高的有机水稻的生产。

江西旅游商贸职业学院的前厅运行与管理课程改革，初期采用了模块课程的形式，如：前厅部认识、服务中心、商务中心、礼宾部、总服务台、宾客关系、前厅日常管理等。相对于以前基于知识存储的学科课程，这一改革已前进了一大步。然而，这种模块课程实际上是从知识细节的复制走向了技能细节的复制，没有对前厅运行与管理的工作予以整体把握。在采用工作过程系统化的开发方法之后，该课程设计了3个学习情境：散客接待与管理、团体客户接待与管理、VIP客户接待与管理。从客房预订、入住服务、住店服务，到离店服务、客户关系维护等过程的整体把握中比较不同服务对象的接待，有利于学生获得迁移的能力。

湖南铁路科技职业技术学院的外贸单证缮制与处理课程，选择了灯具类、家具类、电子类、陶瓷类4类产品，以结算方式为载体进行比较。在比较中通过“包装、保险、运输、报检、报关、审核、结汇、退税、归档”等实际工作过程的重复，结合“汇付方式”、“托收方式”、“信用证方式”、“复合结算方式”的比较，深化了对外贸单证缮制与处理不同结算方式的理解及其能力的习得。

笔者曾经与成都航空职业技术学院6个专业的十余名教师在德国6个城市讲工作过程系统化课程的设计。与德国工作过程导向的课程不同，工作过程系统化强调的不是一个工作过程的展开，而是3个以上工作过程的比较式展开。举例而言，如果门的安装与制作是一门课程的话，德国的做法是：首先将其具体化为一个项目：木门的安装与制作，其学习情境的设计是这样的：情境一：木门的设计；情境二：木门的制作；情境三：木门的安装；情境四：木门的调试。在这里，仅仅以木门的制作与安装这样一个工作过程来训练学生，由于缺乏比较学习，学生缺乏一个“师傅引进门，修行在个人”的过程。工作过程系统化课程的设计则是这样的：情境一：木门的安装与制作；情境二：铁门的安装与制作，情境三：铝合金门的安装与制作。这里不断重复制作门的工作过程，但是，在制作木门时，老师是手把手地教；在制作铁门时，教师只讲与制作木门不同的地方；在制作铝合金门时，则完全让学生自主地完成。这样训练出来的学生，就会知道如何根据门的不同材料去思考制作的过程。学生毕业后到了工厂，假如没有木门，没有铁门，也没有铝合金门的制作，而让你做塑料门和纳米门，同样可以完成。

笔者曾经在天津医学高等专科学校讲工作过程系统化课程的设计。有一次收到一位女老师发的短信，询问分娩护理这门课程怎么做。她说，分娩及分娩的护理是不可能有3个工作过程的，或许最多有两个：一是婴儿的护理；二是母亲的护理，不可能有3个，并且这两个工作过程还是同时发生的，实质上这也就是一个过程。这里的问题出在什么地方：没有掌握方法论！必须指出，工作过程系统化课程的设计是一个基于方法论思考的设计，而非一个简单的方法。尽管笔者没生过孩子，没接过生，甚至也没看过生孩子的过程。但是，一旦从方法论层面思考，就会根据上述3原则找到解决问题的方案。笔者的设计是：情境一：头位胎儿分娩护理；情境二：臀位胎儿分娩护理；情境三：横位（其他胎位）胎儿分娩护理。这里的参照系是：胎位。其逻辑思考在于：第一个是顺产，第二个常见的难产，第三个是少见的难产。依此类推，根据参照系选择的不同，笔者又进行过6种不同情境的设计：一是用孕妇的年龄做参照系，分别为“20多岁孕妇的分娩护理”、“30多岁孕妇的分娩护理”、“40多岁孕妇的分娩护理”；二是以“孕妇的健康状态”做参照系进行比较，分别为：“健康孕妇的分娩护理”、“糖尿病孕妇的分娩护理”、“高血压孕妇的分娩护理”，这里没有必要穷尽孕妇所有可能的基础性疾病，而是让学生明白：孕妇自身的基础性疾病是护理必须关注的要点，这样，一旦遇到孕妇身患其他疾病时，依然能进行合理的护理；三是以“孕妇的生产方式”来做参照系：“自然产方式的分娩护理”、“剖腹产方式的分娩护理”、“水下产方式的分娩护理”；四是以“孕妇第几胎”做参照系：“头胎孕妇的分娩护理”、“二胎孕妇的分娩护理”、“三胎孕妇的分娩护理”；五是以“婴儿的个数”为参照系：“一胞胎孕妇的分娩护理”、“双胞胎孕妇的分娩护理”、“多胞胎孕妇的分娩护理”；六是以“怀孕时间”为参照系：“足月产孕妇的护理”、“早产孕妇的护理”、“晚产孕妇的护理”。显然，一旦跳出学科体系的束缚，从应用知识的角度出发，“心有多大，舞台就有多大”！由于“条条大路通罗马”，“一纲多本”的课程和教材就会应运而生。

深圳职业技术学院的智能卡技术课程，做得极为精致，极具职业性、教育性和逻辑性。智能卡技术的掌握，一定是通过制作智能卡来实现的。该课程设计选取了4个基于工作过程的情境：一是“校园卡的制作”；二是“网吧卡的制作”；三是“公交卡的制作”；四是“电子钱包的制作”。其载体的选择具有递进规律，并且凸显了“兴趣是最好的老师”这一教育理念，因为这些都是学生经常使用的智能卡。按照“比较必须同一个范畴”的原则，该课程以智能卡的种类作为参照系加以比较。按照“比较中重复的是步骤”的原则：训练卡操作时讲卡特性，制作硬件时讲硬件电路，进行软件编程时讲编程时序。要在比较中注重培养学生发现差异、解决问题、制定方案的能力，所以“重复的不是内容”：校园卡采用接触式存储卡，网吧卡采用接触式逻辑加密卡，公交卡采用非接触式IC卡—RFID卡，电子钱包则采用非接触式智能CPU卡。从培养学生能力考虑，第1个学习情境由老师演示，学生照着做；第2个情境老师指导，学生学着做；第3个情境老师引路，学生独立做；第4个情境中师生探讨，学生创新地独立做。4个递进情境的教学，使得学生的能力逐步从基础层次，到应用层次，到综合层次，直至创新层次，梯次提升。这正是人的可持续发展的充分体现，工作过程系统化课程绝不是把人训练成工具的课程。

工作过程系统化课程之所以能实现可持续发展，在于3个以上有逻辑关联的工作过程的设计：源于实际而高于设计！做一个形象的比喻，课程和学习的过程，需要让学生首先学会“照猫画猫”，接着学会“照猫画豹”，最后学会“照猫画虎”。通过3个“猫科动物”绘画的比较，逐渐地训练学生掌握完整的思维，掌握完整的行动，进而实现迁移，以致可以学会“照猫画人”。这是因为，一旦完整的思维和行动成为一个人自身的一部分，成为一种内化的“下意识”，成为属于自己的经验和策略，就从必然王国走向了自然王国。在这里，具体的工作过程，例如，画猫科动物的过程，属于“小道”的范畴。而完整的思维和行动的过程，则是“大道”的升华。这就是心理学中讲的自迁移、近迁移、远迁移，它符合认知心理学的相关理论。而在哲学层面，则体现出中国哲学“三生万物”的思想。

归纳一下，工作过程系统化课程是一种范式。所谓范式，是共同的价值观和方法论。例如，社会主义是一种范式，而卡斯特罗、胡志明、邓小平根据各自国情实施的社会主义，就是模式。市场经济是一种范式，美国的自由市场经济、德国的社会市场经济、日本的社团市场经济，就是模式。学科知识系统化课程的结构，即课程内容的序化，是存储知识的课程范式；而工作过程系统化课程的结构，则是应用知识的课程范式。因此，在这个意义上来说，项目课程、任务课程、案例课程，问题课程、模块课程、活动课程等等，都是课程模式，都是实现工作过程系统化课程的方式。

反思职业教育课程改革的历史，人们发现，由于学科知识系统化的课程范式重在存储，理论与实践往往离得太远；后来采用综合课程，减少了课程数量，增加了实践项目，这种改革是“做减法”。由于综合课程本身依旧是学科体系的，实践项目与其之间的联系十分松散，于是，为加强课程中理论与实践的连接，开始了模块课程的探索。所谓理论与实践的比例“5∶5”、“6∶4”、“7∶3”，即由此而来，这是“做加法”的改革，但是理论与实践依然没能跳出割裂的藩篱，没能实现知识与技能、与行动的有机整合，学生整体思维和能力依然缺失。人们开始思考，能否在一门课里将理论学习与实践学习集成起来呢？此时，主题导向的课程，例如案例课程、任务课程、项目课程等相继出现。但是，对技能与知识、实践与理论的集成思考，即所谓积分的思考，仍无明确的结构形态。这些理实一体化课程模式并没有明确的结构。德国人系统开发的工作过程导向的课程，将工作过程作为积分的路径，解决了理实一体化课程的结构问题，将课程改革推向了积分形态，由此出现了基于工作过程的项目课程、任务课程、案例课程等。但是，新的问题又出现了：工作过程导向的课程没有比较学习，很可能从复制知识走向复制技能，从复制学科知识仓库走向复制具体工作过程。然而，教育要以关注人的一生发展为宗旨，为使学生通过工作过程的学习，掌握技能、掌握知识，并在这一过程中学会学习、学会工作，进而学会共处、学会做人，就必须在课程与教学中强化比较、迁移和内化的设计，只有这样才能实现这一可持续发展的目标。由此，通过让学生做3个以上基于工作过程的“项目”，或者3个以上基于工作过程的“任务”，或者3个以上基于工作过程的“案例”等等，在工作过程系统化课程的训练之下，学会独立地发现问题、分析问题、解决问题。在这里，3个以上的学习情境强调的是：每一个都是独立的工作过程，但是否将其称为项目，或是任务，或是案例，抑或是XY，都不重要，重要的是这3个情境的结构，必须是工作过程。

回顾职业教育课程的历史沿革，从学科知识系统化课程到工作过程系统化课程的转化，经历了3次跨界或跨越，从基于知识存储的结果形态的学科知识系统化课程范式，走向了基于知识应用的过程形态的工作过程系统化课程范式，其间的课程改革均为模式形态的改革（图4）。

6“工作过程系统化”课程：职业教育树立职业自信的平台

综上所述，职业教育的发展，一是要关注职业影响下的教育，二是要关注教育影响下的职业。作为一个典型的跨界教育，职业教育研究的领域要比普通教育更为广泛。因为，除了教育、学校和学习，职业教育还要研究职业、企业和工作。也就是说，职业教育研究的领域，要比普通教育多一倍。

职业教育绝对不是一个低级的教育。职业教育在普通教育面前并非低人一等。如果说，义务教育阶段结束后的普通教育，是对成功者进行的成功教育的话，那么，职业教育则要把所谓的不成功者变为成功者，可谓功不可没！职业院校的教师不要看不起自己，不要“破帽遮颜过闹市”，而要仰头走在大路上！如果说，天底下最阳光的事业是教师的话，那么天地下最最阳光的事业，是职业院校的教师！

职教人要有理论自信、道路自信。职业教育的教师、管理者和研究者，要遵循职业教育的规律，使我们的研究和改革既能经得起实践的检验，也能经得起哲学的考量。

改革开发以来，为中国经济社会的发展，职业教育做出了普通教育不可替代的贡献。伴随着中国现代化的进程，职业教育将愈发显现其金子般的光采。历史必定会将职业教育的“功勋”铭刻在其里程碑上。