“体现出高等教育属性”是高职教育发展面临的重要任务，也是高职教育界普遍关注的问题。的确，高职教育作为高等教育的重要组成部分，在体现出职业性的同时还必须体现出高等性；职业性说明了高职教育的类型，高等性则是说明了高职教育的层次。高职教育如果不能充分体现出高等性，那么举办高职教育的初衷就完全无法实现，高职教育的质量也就无从谈起，这是当前人们对高职发展的基本共识。那么什么是高职教育的高等性？高职教育如何才能体现出高等性？尽管学术界对这些问题已有不少探讨，但对问题实质的明晰似乎还有待深化。

一、高职高等性缺失的现有解释及其问题

什么是高职教育的高等性？多数解释选择的是人才培养角度，即认为高职教育所培养的人才应与中职教育在层次上有本质区别，并达到高等教育的要求，从而使高职教育的人才培养质量具备高等教育水准。

这一理解的形成有历史原因，那就是我国大多数高职学院是由中职学校升格而来的。尽管当时升格的通常是办学基础比较好的中职学校，但由于办学者缺乏举办高等院校的经验，也由于缺乏相关理论研究，因而高职学院发展一直面临高等性体现不足的问题。突出表现在许多高职学院的专业课程与中职相比似乎没有层次上的实质性区别，从而引发了“高职高在哪里”、“如何使高职体现出高等性”等一系列问题。

对这一问题的回答有两种代表性观点：（１）高职教育应主要培养高层次的技术型人才。这是把高职和中职的人才培养目标定位进行比较后得出的结论。它认为依据人才结构理论，中职主要培养的是技能型人才，而高职主要培养的应该是技术型人才。通过使课程更多地体现出技术性，高职教育便能体现出高等性。（２）高职教育应突出对学生研发能力的培养。这是借鉴普通高等教育办学经验所获得的认识。这一观点认为，除了课程体现技术性，高职还应通过让学生更多地参与教师所承担的技术研发任务来培养学生的研发能力。研究性是高职高等性的重要成分，高职缺乏研究性就不可能具有真正的高等性。在这两种理念的支持下，近年来高职一直在朝两个方向努力体现高等性：一是根据职业教育课程开发理论，把高职教育的人才培养目标定位在相对于中职更高的岗位，并据此开发课程；二是努力开拓与企业合作的技术、产品研发项目，并通过各种形式组织学生参与到研发过程中，培养学生研发能力。

这两种努力的确使高职在高等性上有所发展，尽管其中有些观点的解释不完全合理。比如用技能型人才和技术型人才把中职和高职的人才培养目标截然分开就与现实情况不是很吻合，因为中职生不可能不学技术，高职生也不可能不练习技能。但是很显然，这些努力的效果还不是很明显，高等性仍然是高职教育发展面临的艰巨任务。事实上，这两种策略在实施时均遭遇到了巨大阻力。第一种策略面临的最大问题是师资水平。在课程开发上，我们完全可以把高职的人才培养目标定位得明显高于中职，甚至定得再高也可以，现在拥有的课程开发技术完全可以实现这一要求，然而现有的教师是否具备开发和实施这些课程的能力？我们如何才能获得能够开发和实施这些课程的教师？第二种策略面临的最大问题是科研管理制度，高职学院目前的科研经费管理制度与校企合作研究的发展存在许多格格不入之处，以致发展这一领域的高职学院不得不采用一些特殊的管理措施。

其实，除了以上两个方面以外，高职学院在发展中还存在许多问题，比如学院美好的规划蓝图如何在基层有效落实？如何有效地提高高职学院的人才培养质量？如何提高高职学院教师自主专业发展的动力？高职学院的管理者如何才能不像现在这么忙？等等。面对这些问题，高职学院的领导者往往一筹莫展。这些问题看似相互独立，它们之间其实存在着一个共同的根源，那就是高职学院基本上还没有建立起与高等教育办学相适应的管理模式，许多高职学院是在用中职的管理模式去管理高职，他们只是把高职理解成了一所更大规模的中职。高职教育要有效地解决上述问题，充分体现出高等性，首先必须建立起高等教育的管理模式。

可见，仅仅从人才培养层次的角度理解高职高等性是偏狭的。高职教育的首要任务的确是人才培养，然而高职教育的人才培养这项功能，是依存于高职学院所有办学要素之上的，它是高职学院所有办学要素整体提升的结果。因此我们应从整体办学状态的角度去理解高职教育的高等性。而整体提升高职学院办学要素水平的关键策略，就是使其管理模式充分体现出高等性。有了适合的管理模式，才能有效地促进办学要素的发展，并充分发挥其功能。

二、高职教育管理模式的两种取向

高等教育管理模式研究通常采取的分析范畴是行政权力与学术权力的关系，然而这一对范畴对研究当前高职教育的管理问题是不够的，因为高职教育管理所存在问题的范围要远大于这一对范畴，因此我们需要建立更大的分析范畴，更为整体地理解当前高职管理中存在的问题。根据当前我国高职教育管理模式中存在的实际问题，可以归纳出一对基本的分析范畴，即学校中心管理模式和教师中心管理模式，它们之间的比较见表１。

以上从４个维度、９个方面对两种取向的高职教育管理模式进行了比较。造成这两种管理模式的差别的根本原因在于如何看待教师与学校的关系，而不同的管理取向对于高职高等性的发展有决定性影响。所谓大学，有容乃大。关于大学教师聘用问题，蔡元培曾提出过“兼容并包”的思想。这些思想背后所隐含的观点就是：一所大学之所以成为大学，不是因为它有何等宏伟的目标，而是因为它能为具有不同才华的人提供发展平台。只有当我们用这一观点去看待大学的性质时，它作为大学的宏伟目标才能实现，这种大学才能真正具有高等教育性质，否则，无论规模多大，它也只是一个教育公司。在这一问题上，高职与普通高等教育其实是没有本质区别的。

遗憾的是，目前我国的高职学院普遍未意识到这一问题。绝大多数高职学院正在实施的是学校中心管理模式，而且这一模式的特征体现得非常明显。比如我们会看到，在高职学院，课题或奖项申报的第一申报人往往都是学院领导，普通教师作为第一申报人的情况还不是很普遍；即使是由普通教师承担的项目，其对项目经费的使用和管理几乎没有多少自主权；学院对外的各种关系和活动基本还停留在学院层面，二级学院都还没有进入，更别说进入到教师层面。教师对高职学院发展的影响力很小，往往成为学院行政权力强势下的“弱势群体”。我国高职教育发展的历史还很短，大多数高职学院的历史还不到２０年。高职学院为了实现快速发展，有力地解决发展初期所面临的大量复杂问题，采取学校中心管理模式有其合理性。但在我国高职教育基本体系已初步完善，高职学院正朝内涵建设方向发展的今天，实现管理模式的根本性转型就非常有必要了。实现这一转型，是高职教育体现出高等性的前提。

三、以学校为中心的管理模式是高职高等性发展的主要障碍

之所以把管理模式转型放在高职高等性发展的核心地位，是因为学校中心管理模式已成为高职高等性发展的主要障碍。

（一）教师的专业发展内在动力难以激发

高职教育要提升人才培养层次，使人才培养质量真正达到高职教育水准，首先需要使教师能力达到高职教育要求。仅仅借助课程开发是无法解决人才培养质量提升问题的，因为课程本身需要教师进行开发，即使开发出了符合高职教育要求的课程，却不具备相应的师资条件，也无法使课程的实施效果达到高职教育要求。一切课程都是教师的课程，脱离了师资队伍建设，课程建设就会变成文本游戏。这是课程建设的一条基本原理。

高职学院如何获得符合其要求的大批量师资？人才引进、外部培训是否是解决这一问题的主要途径？这些途径的确很重要，但教师实现专业发展的根本途径是对专业的自主追求，只有普遍地激发了教师的自主专业发展动力，高职学院才能从根本上解决这一问题。比如双师型师资队伍建设，这是目前高职师资队伍建设中的一大难点，但我们要看到，许多教师在高职学院工作了10多年，其技能水平却不如他们的学生，这是为何？要知道，学院的实训资源肯定是优先向教师开放的。在与高职教师交往的过程中，我们会明显地感受到其专业发展的被动性，这是高职教师不同于本科教师的重要方面，而这也是高职学院领导者在师资队伍建设问题上的主要困惑。

造成这一问题的原因可能是多方面的。比如高职教师缺乏本科教师专业发展所需要的学术平台，高职教师面对的学生问题较多，他们的职业成就感低等等。但以学校为中心的管理模式应该是导致高职教师专业发展内在动力不足的根本原因。在这样一种管理模式中，教师只是被视为完成学校发展任务、达到学校发展目标的一个因素，只有当他们在学校发展任务的实现中有作用时其价值才能得到承认，而其自身的专业发展需求不能得到承认，同时也缺乏专业发展所需要的自由度与资源支持。在任何一个组织中，当个体的独立地位未能得到充分认可和尊重时，其自主性便丧失了存在的基础，更何况是高职教师这样一个专业性很强的群体。

（二）高职学院的管理效率难以提升

高职学院的管理者都有一个体会，那就是管理工作非常繁重，相对本科院校，高职学院管理者的工作负担要沉重得多。然而本科院校的教师与学生规模通常都要远远大于高职学院，为什么规模大的管理工作负担反轻？这就涉及管理模式问题。高职学院的管理任务主要集中在学院层面，学院领导往往是事必躬亲。虽然在一所高职学院，其二级学院、系、专业也是管理体系中的一个层级，要承担规定的管理任务，而且这一层面的管理者往往也比较繁忙，但他们只是学院所布置的管理任务的落实者，甚至只是任务的“二传手”，不能在学院的整体制度范围内独立自主地开展管理活动。学院赋予这一层面管理者的权限比较有限。这是学校中心管理模式的一种非常极端的形式，它不仅导致学院层面的管理任务极为繁重，而且严重影响了高职学院管理效率的提升，是阻碍高职学院办学水平提高的重要因素。

高职学院管理体系中的这一问题早已为研究者们所注意到，从而引发了对实施“二级管理”的探讨。研究者们认为，各种日益复杂的挑战，“使得原先高职院校通行的一级管理模式的弊端也越来越大，资源盘活不够，办学成本不断增加，办学绩效不够突出”。然而要真正解决高职学院管理中的这一问题，提升管理效率，仅仅实施“二级管理”是不够的，还必须把有些管理权限下放到教师个体，属于教师个人专业空间的事情应由教师自己依据制度进行管理。

（三）高职学院难以实现教育资源的规模性增长

高职学院作为重要的高等教育机构，要完成好人才培养任务，除了需要大量校内教育资源，如各种教学和活动所需的场所、设备、设施等，还必须大规模地利用社会教育资源。没有任何一所高水平的大学，其人才培养质量只是靠自身拥有的教育资源所支撑的。高等教育要在社会体系中保持活力，它就必须与社会建立千丝万缕的联系，充分利用社会教育资源进行其人才培养。作为以应用型人才培养为目标的高职来说尤其如此。

高职需要利用的社会教育资源包括与其他高职学院建立的专业关系、与企业工程技术专家建立的专业关系、企业实训资源、企业合作项目、人才需求及其变化信息等等。这些社会教育资源的获取如果仅仅在学院层面进行，那么其数量肯定是极为有限的。或许学院层面在社会教育资源获取方面能通过整合优势力量开发一些有亮点的项目，但这些项目如果没有教师的深入参与，就很难在人才培养中发挥实质性作用。高职学院要实现社会教育资源利用的规模性增长，并使其在人才培养中发挥实质性作用，必须改变以学校为中心管理模式，使教师在对外专业关系建立与活动开展中发挥主体作用。

四、高职教育以教师为中心的管理模式的发展策略

从学校中心到教师中心，是高职学院管理模式的根本性变革，其复杂性不言而喻，这一过程要注意以下几个方面。

（一）要从根本上认识到教师中心管理模式在高职高等性发展中的重大意义

高等教育在性质上与中等教育有根本的不同，高职教育相对于中职教育，不仅仅意味着人才培养目标定位更高，课程内容更为复杂，规模也可能更大，更为重要的是它不只是一种人才培养机构，还是教师事业发展的一种平台。高职教育只有确立了这样一种理念，才能具备大学的大气，体现出高等性，从而吸引到大量有真才实学的人才，以及丰富的社会教育资源。这是涉及高职教育存在的社会基础的根本性问题。这一转变过程尽管可能较为复杂，但其进展顺利与否完全取决于高职学院领导者的决心。高职学院的领导者一定要充分认识到实现这一转变的重大战略意义，并制订具体的实施计划。组织部门要注意安排谙熟高等教育特点的干部到高职学院任职。

有些高职学院的领导者认为：教师中心管理模式只适合本科院校，高职学院的管理有其特殊性，只适合以学校为中心的管理模式。他们顶多主张实施二级管理，但权力必须集中到学校，认为如果给教师过多自主权，学校就会无法管理。这是一种非常短视、狭隘的观点，也就是管理者中心的观点。首先，以教师为中心是整个高等教育的共同规律，高职教育要实现高等性发展，必须认可高等教育的这一特点，这是未来我国高职教育发展的必由之路。其次，对高职教师能否适应这一管理模式的担心是毫无依据的，只有实施了这一管理模式，才能培养出教师相应的角色与能力。再次，以教师为中心的管理模式，并非意味着简单地削弱学院的管理权限，而是转变学院管理体系的结构方式与管理方法；更不意味着对教师放任自流，在以教师为中心的管理模式中，教师要承担重要得多的任务，面对严格得多的考核，在学院发展中发挥重要得多的作用，从而使高职学院由行政化转向专业化。正是基于这一原因，才把管理模式转变视为实现高职高等性发展的关键途径。

（二）要建立并完善保障教师独立进行专业活动权力的管理机构与制度

要确立以教师为中心的管理模式，高职学院首先需要彻底转变管理理念，重新定位管理机构的职能，从管理教师实现学院的职责和任务，转向服务于教师本人的专业活动。这一理念的表面意义容易理解，但要真正把握其精神比较困难，而要在实践中真正落实则更困难，当高职学院的各种办学资源还不是很丰富时就愈加困难了。比如对教师课题申报的管理，高职学院的科研管理部门会认为给教师提供课题申报信息，组织教师申报课题就是对教师科研做了服务，然而这是远远不够的。高职的科研管理部门了解哪些教师正在研究什么重要问题吗？申报课题时他们组织专家对教师进行了专业培训和指导吗？他们会积极地对管理制度进行改革以适应教师课题研究的需要吗？他们制订了预研究计划以帮助教师做好课题申请的前期准备吗？等等。在其它管理领域中我们可以找到类似问题。只有在大量细节的行动中，才能体现出这种转型的深度。

除此以外，还需要建立并完善一系列旨在保障教师平等参与重大专业事件决策的权力，包括教师聘用、职称评定、大额专业建设经费使用、奖惩制度设计、专业建设规划制订等等。管理服务于教师专业活动，是建立教师中心管理模式的前提，但只有建立起了这一系列制度，使教师在重大专业事件中真正有了平等的发言权，才能确立起教师中心管理模式的真正基础。这些制度的基本形式是重大专业事件决策的委员会制，委员会的意见对重大事件的决策应该是决定性的。现在有些高职学院也建立了一些委员会，如学术委员会、师资委员会等等，但这些委员会或者充斥的都是领导干部，或者领导干部的意见在委员会决策中有重要的导向作用，这是行政权力对学术权力的侵占，体现了明显的官本位色彩，是高职管理模式改革的重要内容。领导们总是担心，如果决策权都交给了由教师构成的委员会，决策的公平性还能否得到保证？对此只能给出两点回答：（１）多数人决策未必比少数人甚至是个别人决策风险更大；（２）对于可能出现的一些违反公平性的问题，完全可以通过制度设计予以解决。委员会的建立并不仅仅是组合一些人投票，其中有大量的制度设计问题需要研究。

（三）完善教师考核与聘用制度，落实教师在专业建设中的责任

权力总是与责任相对应的，以教师为中心的管理模式的有效实施，需要教师具备自觉而强烈的专业发展责任感，包括积极发展自己专业能力的行动，以及对专业事件公平处理的意识和责任。然而教师是一个矛盾的群体。教师是高职学院建设的主体，他们应该被尊重，学院的发展应当以教师专业发展为基础，也应该赋予教师参与重大专业事件决策的权力，但许多教师在专业发展上也存在很大惰性，他们满足于日常工作而不求个人能力的发展与专业贡献的提升，对专业事件漠不关心等等。

这就要求高职学院对教师考核与聘用制度进行大幅度改革，落实教师在专业建设中的责任，使他们真正成为高职学院办学的主体。新的考核与聘用制度，主要是打破教师聘用的“铁饭碗”，建立能进能出，能上能下的评聘制度。对新聘教师，应当给予较长的考察期，不能达到要求的要予以解聘；对于正式聘用后，缺乏专业发展动力与责任感，专业能力停滞不前，长期在专业建设上没有贡献的教师，可通过制度予以降低职称等级、转岗或解聘等处理。对高级职称教师尤其要如此，因为职称越高，他们应承担的责任也越大。许多高职学院领导担心这种改革无法实施，然而这些都是高水平本科院校正在实施的制度。在制度建设方面，高职学院需要积极地学习本科院校的成熟经验。

五、结语

“体现出高等性”应确立为当前高职教育发展的战略方向，因为只有当高职教育充分体现出了高等性，才可能培养出高技术的人才，高职教育存在的基础才可能真正确立。然而什么是高职教育的高等性，我们应从高职教育整体办学要素的角度去理解这一特征，而不仅仅是讨论高职人才培养的层级如何才能高。缺乏对人才培养载体的建设，人才培养目标的设计就只是空中楼阁。因此“高等性”应定位为整个高职学院的发展目标。实现这一发展目标的关键抓手是进行高职管理模式改革，其核心内容就是从学校中心管理模式转向教师中心管理模式。因为以教师为中心是高等教育的基本特征，是“大学精神”的核心所在，这既是由高等教育的性质所决定的，也是高等教育自身发展的需要。今后的研究可继续深化对转型过程中具体问题的探索。