工学结合作为职业教育的重要特征已经逐渐被大家所认识。在工学结合职业教育模式的实践和研究中，除了解决校企合作机制和实习基地建设等宏观管理层面的问题外，还要积极探索建立适合中国国情的、符合工学结合要求的新型课程模式。

“在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习”，这蕴含着丰富的现代职业教育的理念、思想与方法。建立工学结合课程模式，需要系统化地去解决课程领域的诸多问题，主要包括：（1）明确促进综合职业能力发展的培养目标；（2）构建学习领域的课程；（3）通过职业资格研究确保职业分析的质量；（4）通过分析典型工作任务确定课程门类；（5）按照工作过程系统化的原则确立课程结构；（6）按照职业成长的逻辑规律确定课程序列；（7）按照行动导向原则实施课程教学等。

1 综合职业能力的培养目标

目前，作为职业教育的重要指导思想，“（职业）能力本位”不但被我国职教界普遍接受，而且也是国际职教界的共识。但是，对“职业能力”这个基本概念的理解却是多种多样，仅中国知网（CNKI）“科技术语释义在线词典”就列举了21种定义。其结果是各级各类职教机构在落实能力本位思想时，不仅思路和措施五花八门，而且在进行相关研讨和交流时，有时可能用同样的词语，谈的却不是同一个意思。

从我国职教发展史来看，对职业能力的认识主要是改革开放后，通过大规模的国际职业教育发展合作项目逐渐建立和发展起来的，因此在很大程度上受到西方发达国家，特别是加、英、澳、德等国的影响。能力本位一词来源于英语的Competency（或Competence）BasedEducation，简称CBE，确切的翻译是“以能力为基础的教育”，其前身是“以能力为基础的培训”（CBT）。在教育学中，Competency比Competence更强调技能。按照原国家教委中加高中后职教项目CBE专家组的总结，CBE中的能力“是由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动行为，常被称作专项能力（task或skill）”。可以看出，“英语”的能力概念强调培训的结果，看重通过考核鉴定可以确定的、针对具体任务和职责的技能和绩效，这些均反映在英国国家职业资格标准（NVQs）和澳大利亚培训包等英语国家的职教体系和相关文件中。如NVQ旅游服务（3级）证书有三方面能力（技能）要求：促进客户关系、自我管理和进行综合、非标准的休闲游组织，在“英语”的职业能力中，尽管提出了“态度”这一概念，但是内容非常抽象（如DACUM课程开发方法的鼻祖Norton在其经典表述中，也仅仅是将一些诸如认真、细致、严守工艺规程等词汇加以罗列），并没有建立能力之间的联系和对职业的整体与综合认识，强调的是职业教育与培训的功能性和岗位性，关注企业的当前需要。

我国的职业资格证书体系以及受英美（安格鲁撒克逊）文化影响较大的族群和职业院校，对能力的理解基本上是“英语”式的。

德国按照行动导向学习理念，将职业能力定义为“职业行动能力”（Handlung skompetenz）。按照德联邦职教所的定义，它是“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力。是科学的工作和学习方法的基础”。可以看出，德国人认为职业能力是才能、方法、知识、观点、价值观的综合发展，关注人的综合职业能力，因此其职业教育更加强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性，关注促进人的职业生涯发展的多项要素。

本世纪初，我国教育部一系列重要文件（如《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》）和报告中，强调职业能力是“综合职业能力”，是一个人在现代社会中生存生活，从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理与社会交往能力，不断学习的能力。可以看出，这种认识的定位在兼顾企业需要的基础上，强调人的全面素质发展，这种理解是偏德国式的。

对职业能力的不同理解，会影响我们对职业教育人才培养目标的定位，从而影响整个职教课程开发与课程设计。如按照“英语”对能力的理解确定能力标准，技能表述直接明确（explicit），可以帮助职业院校更容易与企业交流并获得企业的认同，解决当下突出的学校人才培养与企业需求之间的尖锐矛盾。但是，由于强调岗位和技能培训，有可能丧失学校职业教育（部分）教育性目标，如以人为本和全面素质提高；如果按照德国对职业能力的理解开发课程与课程设计，可以为学生奠定相对较为宽厚的职业生涯发展基础，但是对学校的办学模式、政策环境等外部机制和课程实施条件提出了新的要求。职业培养、职业教育、普通教育三者区别见表1。
 

学评价体系，职业院校将会有不同的工作思路、策略与措施，形成不同的职业教育办学特色和水平。

2 学习领域课程

要想实现综合职业能力的培养目标，传统的学科课程和技能培训已经力不从心，这是因为：（1）学科课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，把学习理解为一个书本过程，忽视工作世界的整体性，忽视知识与工作的联系，无法实现学习的迁移性（transfer）；（2）传统技能培训强调点状的操作技能训练，由于缺乏将其进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程，因此无法获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”。培养综合职业能力的课程需要一个特别的、合适的“内容载体”，这个载体就是“学习领域”。如图1所示。可以说，构建以学习领域为典型代表的理论实践一体化的综合课程，已经成为我国深化职业教育课程改革的一项重要内容。

在职业教育中，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它与学科知识领域没有一一对应关系，而是从具体的“工作领域”转化而来，通常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习，学生可完成某职业的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”；通过若干系统化的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的职业资格。学习领域课程的特点是：（1）课程目标是综合职业能力和素质培养，在发展专业能力的同时，促进关键能力的发展；（2）学习的主体是学生，在满足企业岗位要求的同时，获得职业生涯发展潜力；（3）学习内容的基础是来源于工作实践的、某一职业的典型工作任务；（4）学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。

与学科课程相比，职业教育学习领域课程有以下不同：（1）课程目标不再是获得事实性知识和岗位技能；（2）课程的核心内容是“如何工作”而不仅仅是如何操作；（3）教学过程在贴近工作实践的学习情境中进行，与工作有直接的联系；（4）教学组织中依据学习任务组成教师团队。职业教育与普通教育学习领域的共同点是：它们都超越了学科范畴，试图建立学习者与未来的工作或社会生活的直接联系。

学习领域与目前很多职业院校实施的项目课程既有联系又有区别，这主要表现在：（1）学习领域常以教学项目的形式出现，但不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；（2）项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，学习领域课程更加关注课程之间的关系，关注课程的系统化结构，是项目课程的升华。在职业教育中，德国是最先推广学习领域课程的国家，这为我们提供了宝贵的经验。在学习德国经验时应注意教育体制差异的问题，如德国有国家课程，规定了每个专业的学习领域的个数和内容，而我国需要教师自己来设计学习领域，这就需要教师具备系统的工作分析和课程开发能力。

3 基于工作过程的职业资格研究

要想培养适应技术和经济发展所需的高质量人才，必须深入了解行业企业的需要，全面认识一个职业（专业）的职业资格（以下简称资格）要求，并将其准确地反映到课程方案等教学文件中去。因此，作为职业教育与劳动就业的连接点，资格研究（心理学译为胜任特征分析）是职业教育课程开发的基础性工作。

职业资格是进行职业活动时能够应用的、通过学习获得的能力或潜力的标志，包括知识、技能技巧和基本工作经验。在课程开发领域，资格研究的核心任务是理清“工作”、“资格要求”以及“学习内容和学习过程”之间的关系。由于这种关系在大多数情况下十分隐晦，因此需要很强的方法论指导。

科学而可信的资格研究是一件复杂的系统性工作。这是因为：一方面，现代社会劳动分工逐渐弱化，人们无法像过去那样对职业活动进行准确地分析、评价、测量和总结，用传统工作分析方法得出的结果信度大大降低；另一方面，资格要求与地方经济结构、技术发展水平和劳动生产组织方式密切相关，人们很难确定具有普遍意义的资格发展趋势。例如同样是引进先进生产技术，如果按照泰勒（F.W.Taylor）模式将复杂工作分解成多个简单工作，我们只需“半技术工人”和“半工程师”就够了，整体资格要求水平降低；而如果采用其他生产模式，对劳动者的资格要求就会呈现多元化的发展趋势。

职业资格最重要的组成元素是专业知识和技能，它们含有很多经验性的隐性能力成分（Tacitforms of competences），无法直接把握并用显性的语言来确切表述，只能通过一个合适的载体来间接确定，如职业“典型工作任务”。资格研究帮助人们科学地确定和描述典型工作任务，将其转化为可实施的课程，因此多采用“质的研究方法”。按照社会研究方法大师美林（P.Mayring）的观点，这些方法具有一些共同的规律，如有质量保障的数据解释，尽量接近研究对象和考虑多因素相互制约等。作为职业教育课程开发的基础性工作，职业资格研究首先要完成以下任务：

（1）行业分析。收集某一行业经济技术发展的基础数据，对该行业领域的职业工作和职业教育状况进行观察分析，从宏观上把握行业企业的人才需求和职业教育现状，在此基础上确定职业教育的专业定位、培养目标和课程模式。行业分析也是下一步工作分析中选择案例的基础，一般多采用二次文献分析方法。

（2）工作分析。即对工作的性质、任务、责任、相互关系以及任职人员的知识技能及其条件进行的系统化调查和案例研究，客观描述它并做出规范化的记录。工作分析的对象包括生产（或服务）过程及其重要辅助过程，如工作步骤、工艺流程、规范、设备、参数和辅助手段等。工作分析的方法很多，在职教课程开发中常用的如职位问卷分析法（PAQ）、访谈、工作日写实和关键事件分析法等，这需要根据具体情况选定。实践证明，按照接近研究对象的原则，在工作过程中进行“行动导向的访谈”，对获得客观的分析结果非常重要。

（3）典型工作任务分析。典型工作任务分析法是一种程序化的关键事件分析方法，即在“实践专家研讨会”基础上，在企业生产经营过程和学习者职业生涯发展的大环境中对职业活动进行整体化的分析。典型工作任务是工作过程完整（计划、实施、检查和评价）的综合性工作任务。它是针对一个职业而言的，但不一定是企业的真实岗位工作任务的再现。每个职业15个左右的典型工作任务，不但确定了这个职业的基本框架（profile），也建构了对应专业的课程框架。

（4）实践专家研讨会。实践专家研讨会是在DACUM座谈会基础上发展形成的整体化职业分析方法。它将“工作”作为一个整体看待，对“实践专家”职业生涯发展中的关键事件进行筛选、分析和区分，关注工作过程的整体性和完成任务所需的创造性和隐性能力。实践专家研讨会的结果是典型工作任务列表，而不仅仅是知识技能列表，它帮助人们确定和描述对应的学习领域，使基于工作过程的综合能力培养成为可能。

资格研究是一个多学科、多领域的综合性工作，它从劳动科学、教育科学、心理学和社会学等角度探讨职业工作的内容、形式、要求、发展变化以及它们与职业教育之间的复杂关系。除以上专门方法外，高质量的资格研究还可能用到很多常规的思维技术（如头脑风暴、脑力图和决策树等）和参与式工作媒体（如pinboard和flipchart等）。但不管采用什么具体工具，大家对现代资格研究至少取得了两个基本共识，即工作过程导向和符合人的职业生涯发展规律。

4 典型工作任务分析与学习情境设计

职业教育的重要目标是帮助学生学会“从事符合现代技术、经济和社会发展要求以及自身职业和能力发展需求的、高质量的工作”，因此职业教育课程的核心学习内容是“工作”。这里的工作不是一个抽象的概念，如我们常说的团队精神、质量意识、交流与合作能力等，而是指一系列可以操作、学习和传授的具体工作行动，是通过系统、科学的职业资格研究得到的典型工作任务。一个职业通常包含15个左右典型工作任务。确定和描述一个职业（或专业，下同）的典型工作任务，是职业教育专业设置和课程开发的基础。

典型工作任务（Professional tasks）是职业行动中的具体工作领域，也称为职业行动领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式。完成典型工作任务的过程，能够促进从业者的职业能力发展，而且完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。典型工作任务来源于企业实践，是针对职业而言的，如商业专业的“采购过程的计划、控制与监督”和电子技术专业的“电子系统的设计与制作”，它与实际生产服务中出现频率最多的岗位工作任务不同，如“点钞”和“产品包装”等。

典型工作任务需要通过整体化的职业与工作分析获得，其过程分为两步：

第一，实践专家研讨会。即通过参与式（participative）研讨会，请实践专家（如技师、班组长等基层部门负责人等）共同回忆并陈述自己的职业成长历程、划分职业发展阶段，找出各阶段有代表性和挑战性的工作任务，并归纳出典型工作任务的框架。

第二，分析并描述典型工作任务。由教师和实践专家组成工作小组，共同确定和描述典型工作任务的详细内容，包括“工作与经营过程”、“工作对象”、“工具”、“工作方法”、“劳动组织”和“对工作的要求”等。分析典型工作任务可借助经典的工作分析方法，如观察、访谈（包括行动导向的访谈）、职务问卷分析（PAQ）、工作要素分析（JEM）、工作日写实、工作抽样和关键事件分析（CIT）等，并可用图纸和程序文件等加以补充。见表2。经验证明，一些在其他社会科学领域比较少用的研究方法，却对课程开发有着重要的意义。如人们无法用观察法准确鉴定社会现实，却可以用它来分析具体的职业行动，帮助破译不同生产环境条件下完成任务的工作实践（J.R.Bergmann）。

在项目课程和任务引领式学习开始普及的今天，区分“典型工作任务”、企业真实的“岗位任务”和职业院校的“学习任务”具有重要的意义，因为不同质量的任务引领下的学习，其效果可能会完全不同。

一个典型工作任务一般可作为职业院校的一门课程，由一个或若干学习任务组成。如“机械装置制作”是机械加工领域的一个典型工作任务，也是数控技术应用专业的一门课程，它含有“夹具制作”、“液压千斤顶制作”等若干学习任务。典型工作任务和学习任务不一定是企业真实岗位任务的忠实再现，更不是简单的知识学习任务或技能训练任务。如道路桥梁工程技术专业典型工作任务转化后的学习领域课程见表3。一般情况下，完成典型工作任务的学习后，学生可从事多个岗位的工作。岗位任务随企业劳动组织方式不同而不同，在不同的企业，相同岗位的任务内容可能不同，不同岗位的任务内容也可能相同。因此，岗位任务适合于针对性强的岗位培训，而不便直接用于学校教育。

学习情境是在典型工作任务基础上设计的供学习的“情形”和“环境”。学习情境的载体是“学习与工作任务”，即“内容是工作的学习任务”或“用于学习的工作任务”，简称“学习任务”或“学习性任务”。学习任务是学习情境的物质化表现，它来源于企业生产或服务实践，能够建立起学习和工作的直接联系，但并不一定是企业真实工作任务的真实再现。即所谓的“源于工作，又高于工作”。

一个典型工作任务可以划分为几个学习情境，是根据完成这一任务的工作过程的要素特性确定的，即这个典型工作任务在几个不同工作环境中进行、有哪些可能的重要工作情形、有几个和什么样的部分工作任务、有几个（部分）工作成果、有哪些显著不同的劳动组织方式等。至于每门课程划分几个学习情境比较合适，就需要针对所培养的对象是什么类型的人才，如果是培养岗位一线高技能人才，学习情境设计则重于综合性技能，如果是培训企业一线操作工，则学习情境设计相应是单一化技能。因此，学习情境设计必须要根据所培养的人才层次对能力的要求确定学习情境的综合程度。

学习情境的设计是建立在典型工作任务的基础上。学习情境设计一般可以按产品、岗位、工作对象、操作程序、典型工作情境、设备或系统结构等。例如，按产品设计学习情境，如常规零件的数控车削加工；按工作对象设计学习情境，如轿车加速无力故障检修；按典型工作情境设计学习情境，如涉外商务洽谈及合同订立等。学习情境设计质量的高低，取决于学习任务的层次（或质量）。

学习任务可以分为封闭性学习任务、开放性学习任务和设计导向性学习任务。如图2所示。

封闭性学习任务是给出详细学习指导，答案是惟一的，这种学习任务不能很好地培养学生的分析、归纳及创新能力。开放性学习任务有多个答案。例如“网络组建与管理”课程有三个开放性学习任务（学习情境），学习的结果多种多样的，它们只有“合理”、“相对合理”或“不太合理”，这种开放性的学习任务就是项目教学的“学习任务”。它应当满足8条要求：（1）具有轮廓清晰的工作与学习任务，具有明确而具体的成果展示；（2）具有完整的工作过程，且该工作过程可用于学习特定教学内容；（3）能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；（4）课题与企业实际生产过程或商业活动有直接的关系，具有一定的应用价值；（5）学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织，安排自己的学习行为；（6）学生自己处理在项目中出现的问题；（7）具有一定难度，不仅是对己有知识、机能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题；（8）学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。通过项目教学可以培养学生的“过程性能力”，这是职业能力的第二层次。设计导向性学习任务的答案具有不确定性，可以培养更高层次的职业能力。学习领域课程开发流程如图3所示。

学习情境是以典型工作任务为基础设计的学习载体，是对典型工作任务进行的“教学化”处理的结果。针对一个典型工作任务应当设计几个学习情境、如何设计学习情境，这一般是由典型工作任务所对应的岗位数量、产品类型、工艺流程种类以及不同的服务对象等因素决定的。设计学习情境时，还要考虑所在学校的教学设备条件、学生的学习能力、教师的专业和教学经验。因此，同一个典型工作任务的学习，在不同的学校，可能会通过不同的学习情境实现。

5 职业成长的逻辑发展规律

职业教育作为一种教育类型，其课程设计绝不仅仅是反映企业的岗位需要，而且还要遵循学习规律、遵循人的职业成长和职业生涯发展规律。本耐和德莱福斯（S.E.Dreyfus）等人的研究发现：人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑发展规律，其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等5个阶段。如图4所示。职业教育的任务是通过科学的方法，把学习者从较低发展阶段顺序带入到更高级的阶段，其过程是“从完成简单任务到完成复杂任务”的能力发展，而不仅是“从不知道到知道”的知识学习和积累；必须找到合适的载体（如学习情境和学习任务）才可能有序、高效地实现这一发展过程。此后，劳耐尔（F.Rauner）等人发现和确认了各发展阶段对应的知识形态，这为我们在课程开发中按照职业能力发展规律科学设计学习任务提供了重要的工具。据此，职业教育的课程分为4个层次，其内容和特点分述如下：

第一层次。目的是提供职业入门教育，核心是让学生学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界的过渡并初步建立职业认同感。该层次的学习任务是日常或周期性的工作、设备装配制造和简单修理技术等，目的是帮助学生了解本职业的基本概念、标准化要求和典型工作过程。学生完成该任务须遵循特定的规则和标准，能逐步建立质量意识并有学习反思的机会。

第二层次。目的是提供职业关联性教育，其核心是让学生对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作、思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系、获取初步的工作经验并开始建立职业责任感。该层次典型的学习任务有设备检修、流程或系统调整等，其特征是：在职业情境中完成有一定难度的专业任务，利用专业规律系统化地解决问题，针对部分任务和环节独立制定计划、选择工艺和工具并进行质量控制，在此过程中注意与他人合作，体验任务的系统性并发展相应的合作能力，养成反思的习惯。

第三层次。目的是提供职业功能性的教育，其核心是让学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非规律性的任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感。完成这一层次的学习任务，学生无法简单按照现有规则或程序进行，需要学习课本之外的拓展知识，并综合运用理论知识和工作经验，需要按照自己确定的标准、流程和进度独立或合作完成任务，具备一定的质量和效益意识以及反思能力。本层次典型的学习任务如功能分析、单件产品制造和投诉处理等。

第四层次。目的是提供知识系统化的专业教育，其核心是培养学生完成结果不可预见的工作任务的能力、建立学科知识与工作实践的联系，并发展组织能力和研究性学习的能力，即培养“实践专家”。从第三层次到实践专家的过程是漫长的，需要不断实践和高度的敬业精神。本层次典型的学习任如复杂故障诊断和排除、技术系统优化和营销方案策划，其特征是：在一般技术文献中没有记录、相关信息不全面，学生需要自己确定问题情境和设计工作方法，甚至制作部分工具（如软件等），对完成任务的过程全面负责、具备高度的质量意识并关注环保和产品成本，具备较强的反思和革新能力。

6 行动导向的教学

工学结合课程的教育目标是促进综合职业能力的发展，实现这一目标的重要基础是学习者在具体的职业情境中主动建构自己的知识体系。行动导向（Handlungs orientierung）教学的基本内涵是通过行动产品引导教学过程，学生通过主动与全面的学习达到脑力与体力劳动的统一。这里的“行动”不是日常生活中的活动或劳动，而是为达到学习目标进行的有意识的行为。行动有两个基本特点：一是学生可以从多种可能的行动方式中选择自己的方式；二是学生在行动前能对行动的可能结果做出预测，通过计划，有意识、有目标地去影响行动结果。

行动导向学习与行为主义学习理论有本质的区别。行动导向学习关注认知结构与个体活动间的关系，强调学习的自我控制和自我建构，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标过程中进行批判性的自我反馈；而行为主义学习理论把学习看作外部控制的条件反射过程，强调外部强化因素，认为通过学习程序设计和足够的练习就能促进行为的改变，忽略了人的主观能动性的内因作用。因此，不能把行动导向理解成行为导向。

行动导向教学起源于德国改革教育学（Reformpa edag ogik）理论，但其实践可以追溯到罗马16世纪圣路卡（San Luca）建筑学院的项目教学和以凯兴斯泰纳（G.Kerschens teiner）为代表的劳动学校运动。行动导向教学也是杜威（J.Dewey）民主教育理论的重要基础，如杜威始终强调“知识本身就是行动的过程和行动的结果”。行动导向教学在当代职业教育实践中获得新生的标志是上世纪后期世界范围内广泛开展的以项目教学代替灌输式教学的课程与教学改革，它在很大程度上受到了原苏联社会主义社会学理论的影响。原东德学者哈克（W.Hacker）和福尔佩特（W.Volpert）等人对现代行动导向教学理论研究做出了重要的贡献，如哈克提出了行动体系的5个环节（确定方向、选择取向、设计、决策和控制），而福尔佩特不但对行动进行了较为系统的定义，而且还建立了多种基本的行动模式。

行动导向教学的基本特征是用“完整的行动模式”（即包括明确任务、计划、决策、实施、控制和反馈整个行动过程）替代“（按照外部规定完成任务的）部分行动模式”，教师通过设计合适的学习任务和使用多种辅助手段（如工作页等）帮助学生获得必需的知识并构建个体的知识体系。在此，学生首先想象出行动的终了状态（问题解决后的情形）和解决途径，通过有产出的工作完成任务并展示成果，从而获得在行动过程中具体化了的结构性知识。只有在完整的行动模式下才有可能全面培养学生的综合职业能力。

希尔顿（A.Schelten）从以下5个方面对行动导向教学的其他特征进行了归纳：（1）学生：照顾其兴趣和经验，通过迁移应用建立理论与实践的直接联系，强调合作与交流；（2）教师：是学习过程的组织者和专业对话伙伴；（3）教学内容：多为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有关，具有工作过程系统性的特征，可促进综合性的学习；（4）教学方式：多种教学方式方法交替使用；（5）组织形式：多以小组形式进行，学生有尝试新行为方式的空间。理论上，行动导向教学与知识导向教学并不是完全对立的，因此行动导向教学没有专门的教学方法，而是多种方法的综合运用。按照行动的复杂程度，行动导向教学可分为3个层次：1）实验导向性教学：主要过程为制订实验计划、进行实验和检验评价结果，目的是解决实际技术问题；2）问题导向性教学：主要过程为理清问题实质、确定结构、解决问题和实际应用结果，目的是培养技术思维能力；3）项目导向性教学：即按照完整的行动模式，全面培养技术、社会、经济和政治等多方面的能力，促进综合职业能力的发展，典型的如项目教学和引导课文教学法等，其中项目教学是行动导向教学的基本方法。按照教学论大师科拉夫基（W.Klafki）的分类，项目教学法、教程法、课题法和实践练习法属于最基本的4种教学方法。

可以看出，行动导向教学与跨学科的综合课程相对应，强调“思维”和“行动”的统一，每一个完整行动过程的起点都是“理智的尝试性行动”，终点都是“行动目标与行动结果的比较”；它强调“案例”和“发现”以及学生的自我建构和自我管理式学习，不强调学科知识的系统性。行动导向教学将认知过程与职业行动结合在一起，将学习者的个体行动、学习过程和适应外界要求结合起来，扩展了学习者的行动空间，不但可以提高学习者的职业能力，而且对关键能力的发展也有很好的促进作用。