要实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”这一目标，需要博采众长，而学习和借鉴瑞士的成功经验，结合我国国情加以转换和迁移，将大有裨益。为此，我们需要制定政策，更需要操作方案和建设性意见。

通过对瑞士高等职业教育创新之路的研究，笔者认为有三个方面的启示值得我们思考。

技能与技术关系思辨：

伴生与互动

形态上，技术可划分为实体性技术、规范性技术与过程性技术。

实体性技术是一种空间形态的技术，如物化的设备、工具等。在这里，技术是以技术工具和技术装置等物化实体的形式存在的。

规范性技术是一种时间形态的技术，如文本的工艺、规则等。在这里，技术是以技术文本和技术程序等符号规范的形式存在的。

过程性技术则是一种时空形态的技术，是关于人类目的性活动的序列或方式的技术。如个体的经验、策略等。在这里，技术是以改变或控制周围环境的处置或行动的过程形式存在的。

实体性技术和规范性技术可脱离个体而存在，过程性技术却无法脱离个体。若将实体性与规范性技术归纳为“为某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系”，可视其为基于“物”载体的技术；若将过程性技术归纳为“根据自然科学原理和生产实践经验而发展成的各种工艺操作方法”，则可视其为基于“人”载体的技术。

基于“人”的技术——人所掌握的技术，显现为“应用专门技术的能力”，这正是“技能”之本义。技能作为“人化”的技术，是使“物化”的技术为社会创造实在价值的基础，只有作为个体的人运用其所具有的经验和策略，才能造出手机并使其发挥作用，造出宇宙飞船并使其腾飞上天；才能使财会事务得以处理，使酒店运营得以成功。换句话说，只有技能才能使形式存在的技术——设备、工具、规则或程序变为真实存在的技术。

显然，技能通过应用——操作、制造、维修以至管理，开显了技术发明的构想、技术人工物的存在。所以，技能与技术是随动的、伴生的和互动的。石器时代有石器时代的技术和技能；太空时代有太空时代的技术和技能。故技能与技术不是层次的关系，技能是对技术的开显。这意味着，技能有一个符合自身规律的递进发展的时间和空间。

要获取技能——这一“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”，需要通过教育手段去培养和开发，以最大限度地挖掘人的潜能。经过教育，主体所具备的技能水平越高，就越能使那些“潜伏”于实体性技术和规范性技术之中的“潜在”的技术变为“实在的技术”，从而为人类社会创造价值。

技能作为应用技术的能力，可分为动作难度大的技能和知识含量高的技能。动作难度大的技能型人才，与知识含量高的技能型人才，是同层次技能型人才中的“子类”，也呈现随动、伴生和互动的关系。若把技术称为外在于人的客观力量，把技能看成内在于人的主观能力，那么，对技术物化的人工物系统的掌控与对技术外化的人类行动系统的习得都表明，技能及技能教育都伴随技术进步而同步提升，不是终结性的。破解这一“理论禁区”，有利于建立衔接沟通的、完整的职业教育体系。

中职与高职异同思索：

同类型不同层次

层次上，技能可区分为经验层面的技能和策略层面的技能。

经验层面的技能是指如何在“感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感和操作过的动作”基础上，回答“怎样做”的技能，是个体在经验学习中，通过积极的、主动的和可以观察得到的与环境的“范例性”互动中获得的，是建立在这些经由主体的直接经历所形成的经验的“心灵仓库”基础之上，对其进行信息加工的技能。这一积极的互动体现为个体在工作过程中与实践的“量性”接触。

策略层面的技能，是在“目标和条件与行动链接起来的规则”的基础上，解决“怎样做更好”的高技能，是个体在策略学习中，通过自觉的、反思的和可以观察得到的与情境的“系列性”互动中获得的，是建立在经由案例、项目或任务的演示、处理和加工的行动过程中所获经验的基础之上，对其进行反思而逐步生成的“操作系统”并能在新情境中迁移运用的技能。这一自觉的互动显现为个体在工作过程中与经验的“质性”接触。

经验与策略的关系体现为：经验是策略的基础，策略是经验的升华。这表明，策略的构建、迁移和内化建立在经验的获得、保持和使用的基础之上。但经验并不能自动转化为策略。只有对经验实施系统化、集成化、网络化的处置，亦即只有经由一个对经验多次加工的“创造性和构造性的过程”，才能使经验逐步升华为策略。故此，经验与策略是层次关系，而非类型的区别。

要掌握经验层面的技能，就要进行经验学习，即通过经验的形成与积累来学习。在学习过程中，强调学生通过主动与自身的感觉、情绪、氛围和身体的“对话”，促使个体对职业世界和生活世界展开整体观察、发现结构关联、获得学习经验、形成经验技能。这一学习过程不应是对具体职业实践的单纯复制，而是实践与理论的组合和集成，应使获取认知能力的内容与方式的行动，融于经验学习之中。

要掌握策略层面的技能，就要进行策略学习，即通过策略的生成与积淀来学习。在学习过程中，强调学生通过主动地对自身已有经验、典型情境和学习内容的深刻反思，促使个体对职业世界和生活世界展开时空观察、发现内涵关联、获得学习策略、形成策略技能。这一学习过程不只是对具体职业经验的熟练掌握，而是经验与策略的整合和集成，要将提高认知能力的水平与效率的行动，融于策略学习之中。

由于经验技能是策略技能的基础，可视经验技能为初级技能，策略技能为高级技能。所以，经验技能与策略技能是技能层次而非技能类型的区别。那么，旨在掌握经验技能——初级技能的职业教育是中等职业教育；旨在掌握策略技能——高级技能的职业教育则是高等职业教育。高等职业教育建立在中等职业教育基础之上，是同一类型教育中不同层次的教育。从经验层面的技能向策略层面的技能的提升，正是高等职业教育与中等职业教育的区别所在。层次是职业教育赖以发展的时空，是职业教育对发展权的呼唤。

职教与普教等值思考：

同层次不同类型

类型上，教育形态的判定标志，一是培养目标，二是教育内容。

职业教育的培养目标，在于“满足人民群众接受职业教育的需求满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”，中等职业教育“培养高素质劳动者和技能型人才”，高等职业教育培养“高素质技能型专门人才”。这就与以“注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力”的普通高中教育和培养“高素质专门人才和拔尖创新人才”的普通高等教育有不同的目标指向。无疑，培养目标指向一致的中等职业教育和高等职业教育，都要遵循基于职业属性的教育规律，融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体，是同一类型的教育。这一目标既体现在国家“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育发展大政方针等宏观层面，又体现在校企合作、工学结合办学体制和机制建设的中观层面。

职业教育的教育内容，强调人才培养必须遵循职业教育的教学规律，它集中体现在“合作办学求发展、合作育人促就业”的工学结合的技能型人才培养方案中，涉及专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习以及实习实训的职业情境创建、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”建设等微观层面，而课程始终是人才培养的核心。工作过程系统化的动态课程结构，不同于普通教育学科知识系统化的静态课程结构，它是一种强调适应企业生生不息变化的生态系统的课程范式，具有普适性意义。

模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的教育内涵，将导致处于发展中的职业教育的衰落。倘若职业教育与普通教育的培养目标、教育内涵以至课程体系没有区别，那就意味着职业教育可被取而代之，从而失去其存在的理由。只有清醒把握定位，使职业教育在系统特征上无法替代，职业教育才能得以生存。而由此获得的学历学位在层次和功能上都应该是等值的。类型是职业教育赖以生存的基础，是对职业教育生存权的张扬。

校企合作、工学结合的职业教育，不是传统意义上的学校式教育，而是有两个甚至多个学习地点的非学术领域里的教育，是一种具有新话语体系的教育。所以，职业教育不能只遵从教育规律、认知规律，还要遵循职业发展、职业成长的规律；不能用传统的普通教育的规范、标准来判定和确认职业教育的学历、学位层次及其价值。现代社会应对通过非正式或非正规教育所获得的技能或知识，给予其与正规教育同等的地位。

综上所述，建立一个涵盖普通(高等)教育、(高等)职业教育及其与之等值的学历(学位)资格与职业资格，包括正式或非正规学习获得的资格的国家资格框架，并在此框架内，既在纵向建构一个完整的职业教育体系，又在横向架设职业教育与普通教育互通的桥梁；既发展规范过程又规范结果的职业教育，又发展只规范结果而不规范过程的职业教育，实现各级各类教育的协调发展，是社会需要，也是规律使然。