提高职业教育的人才培养质量,目前已成为各级各类职业院校的重要工作。广大教师付出了巨大努力，探索建立既能满足经济发展需要又符合职业教育规律的人才培养模式，并在实践中取得了很多成绩。然而与付出的努力相比，我们取得的进步仍然有限。许多冠以各种“模式”的经验，事实上还不具备“模式”（某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式——《现代汉语词典》）的基本特征。这里一个重要原因是，我们对职业教育很多重要理论缺乏深入系统的研究，没有为职教发展提供足够的方法论基础。

职业教育是一种特殊类型的教育，其发展遵循一些其他教育所没有的规律,这对职业教育研究提出了挑战。本文讨论几个具有很强“职教特色”的重要理论研究课题。

一、关于职业研究

职业教育是针对职业活动进行的教育，其重要基础是“职业”。“职业”是一个内涵十分丰富的概念，我国《职业分类大典》的定义是“从业人员为获取主要生活来源而从事的社会工作类别”。事实上，现代社会中职业的涵义要复杂得多。从世界范围来看，职业甚至并不一定是人们工作的主要组织方式。

不同文化背景的人对职业有不同的理解。国际学术界普遍认为职业是一种典型的德国现象。在德国，职业的原始涵义是“受上帝委派，将人的一生固定在某个社会地位上”。宗教领袖马丁•路德（M.Luther）最早开始用职业指代世俗工作，从而使职业从宗教“天职”演变成社会文化和社会结构的重要基石。在我国和以盎格鲁—撒克逊为主流文化的国家（如美国、英国等）中，职业的含义却大不相同，它包含了occupation、vocation、profession、trade、job 和career 等词的全部或部分意义。对职业的不同认识反映了不同的社会结构特征，对社会和教育的发展产生着深远的影响。

当前，工作世界的发展变化引发了很多讨论。一些社会学家认为职业不适合社会快速发展和工作任务综合化的要求，已失去了原有的意义。在美国，职业教育正被生涯（career）教育和技术教育所取代，美国“国家职业教育研究中心”正式更名为“国家生涯与技术教育研究中心”（National Centerfor Career and Technical Education），有人认为这预示着职业的消亡。甚至有观点认为，职业只是在劳动市场管理和职业教育中人为保留的一个概念。当然并不是所有人都认可这种“去职业化”的观点，因为不是所有工作的专业化发展都是向着高级别和学术性方向。相反，强调高质量的“实践性工作”的专业化发展道路，同样也是当今社会、特别是在实体经济领域（如制造业）的一个重要趋势。

迄今为止,我国职业教育是按照“专业”而不是“职业”方式进行的。职业院校专业命名的方式是：（1）事物化名词，如公路与桥梁；（2）职业名词（但数量极少），如会计；（3）生产经营活动，如电气运行与控制；（4）专门技术，如电子与信息技术。《全国高职高专指导性专业目录（试行）说明》明确指出：“专业一般应冠以‘XX 技术’的名称”。2010 年公布的《中等职业学校专业目录及新职业目录》第一次增加了各专业的“对应职业（岗位）”。这种表达方式的本身，说明了我们并不关注一个专业是针对“职业”还是针对“岗位”的，也间接说明了我们没有关注“职业教育”与“岗位培训”的区别。这种“专业教育”的可能后果是：职业院校学生对“职业”认识不足，难以建立职业认同感，并造成学习者职业道德发展的障碍。事实上,采用国际通行的迈尔（P.J.Meyer）承诺量表以及布劳（G.J.Blau）等的“生涯承诺测量”和“职业承诺量表”对我国职业院校学生的大规模能力诊断（large- scale diagnostic）结果表明，与国外对照组相比，我国学生的确无法区分职业认同感与工作道德的差别。

由此看来，开展职业研究，建立“职业”意识，明确专业与职业的关系，对职业教育发展具有重要的意义。这要求我们不仅要研究职业和工作的本身，而且还要研究其它与此相关的社会问题，如确定“职业轮廓”（profile，即职业描述）。在这方面，我们还面临着很多方法上的欠缺。

目前，我们进行的职业分析多数是通过对职业的“初级因素”（如任务、岗位、技能、所需知识）进行的分析描述。事实上，这种基于行为主义的职业分析方法已经过时。当今世界，工作任务的综合性不断提高，劳动市场结构灵活多样，岗位功能之外的、带有强烈主观特征的能力备受关注。人们已经不可能简单通过岗位技能分析来描述一个职业，而只能按照职业的“次级因素”进行职业分析，如生涯发展过程和工作环境等，即职业研究从岗位层面转到了职业层面，这不但提高了对职业的复杂性和综合性要求，同时,也更加关注职业的社会功能，如社会平等、通过职业建立社会和个人认同感、促进社会稳定等。

著名学者道斯塔尔（W.Dostal）指出，对现代职业进行描述应从四个方面进行：（1）按照知识和技能的资格组合（传统要求）；（2）由工作对象、工作条件和工作要求确定的系列的典型工作任务组合；（3）由资格和任务确定的“自由行动空间”；（4）社会分工和评价的结构性特征。[1]职业研究是对工作世界进行的实证研究，其研究结果不但为制定职教政策提供依据，同时,也为职教课程开发提供基础。职业研究涉及多个社会科学领域。职业教育领域进行的职业研究的重点内容是“工作、工作过程和工作变化”，其研究结果是有关资格要求、职业轮廓、专业设置、课程开发和学习评价的基本数据。

二、关于能力和职业能力的研究

作为职业教育的重要指导思想，“以（职业）能力为导向”已被我国职教界普遍接受。然而大家对“职业能力”的理解却多种多样，如仅中国知网（CNKI）的就列举了21 种定义。其结果是，各院校在落实能力导向思想时不但思路五花八门，而且在进行相关研讨时可能用同样的词，谈的却不是同一个事物。

从我国职教发展史来看，对职业能力的认识主要是改革开放后通过国际职教合作项目逐渐建立和发展起来的，在很大程度上受西方国家的影响。在英语中，能力是“由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动或行为”。[3]英语的能力概念强调培训的结果，看重通过考核鉴定可以确定的、针对具体任务和职责的技能和绩效，这些均反映在英国国家职业资格标准（NVQs）和澳大利亚培训包等相关文件中。在职业能力组成中，尽管提出了“态度”这一概念，但是内容非常抽象，如DACUM的鼻祖Norton 在其经典表述中也仅将一些诸如认真、细致等词汇加以罗列，没有建立对职业的整体认识，因此，强调的是职业教育的功能性和岗位性，关注企业的当前需要。

德国按照行动导向学习理念，将职业能力定义为“职业行动能力”（Handlungskompetenz），即“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”。德国关注综合职业能力，其职业教育更加强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性。

对职业能力的不同理解，影响着职教培养目标的定位，也影响职教课程开发。如按照英语的理解确定能力标准，因为技能表述直接明确，可以帮助职业院校与企业直接交流并容易获得企业的认同，解决学校人才培养与企业需求脱节的矛盾，但是由于过于强调岗位和技能培训，有可能丧失（部分）教育性目标，如以人为本和全面素质提高；如果按照德国对职业能力的理解开发课程，可以奠定较好的职业生涯发展基础，但是对办学模式和课程实施条件提出了新的要求。事实上，职业能力已成为我国职教改革中使用频率最高的概念之一，但目前多数研究和实践还是建立在朴素的主观感知基础上。

我们对职业能力的不确切认识首先体现在不了解“能力”与“技能”的差别。许多专家讲座、研究成果和院校教学文件（如课程标准）把职业能力和技能作为同义或近义词使用。此外，人们还采用多种概念如“核心能力”和“关键能力”等讨论跨职业的能力。由于缺乏系统的理论基础和必要的实证依据，这往往会对教育实践带来很多困惑。

需要强调的是，职业能力是与职业相关的认知能力特征，而技能是完成任务需要满足的要求，它们的区别至少体现在三个方面：（1）技能由工作任务的客观要求决定，职业能力则是完成一组任务所需的主观能力和潜力；（2）技能可通过训练获得且与人格发展无关，职业能力与人格发展密切联系，包含对工作的理解、评估和反思；（3）人是技能的载体，人的技能是技能技巧在持续的客观化过程中的剩余部分；职业能力很难被客观化，它超越了当前任务的要求，目标是解决未来的问题。职业能力包含认知、动机和意志等因素，是可以学习和影响的。因此，要想对职业能力有科学和全面的理解，必须综合考虑教育、经济、政策、职业传统以及劳动市场状况等多方面的因素。

1974年，社会学家梅腾斯（D.Mertens）最早开始进行关键能力的研究时也没有弄清能力和技能的区别，他定义的是“关键技能（资格）”（key qualification）而非关键能力，即“与具体工作和专门技能或知识无关的，对现代生产和社会运转起着关键作用的技能的总和”。关键能力理论目前对我国职教发展具有重要的影响，但它并不是唯一重要的理论。上世纪60 年代，著名哲学家乔姆斯基（N.Chomsky）在语言学领域对“能力”和“绩效”进行了区分，认为能力是一般意义的语言能力，而绩效是对语言的实际运用。他跟踪了大量绩效错误并深入分析了影响绩效的社会、文化、心理和环境等因素。[6]魏讷特（F.E.Weinert）将能力定义为“个体或包括多个个体的群体所拥有、能成功满足复杂需求的前提条件”，从而在可以习得的能力与满足复杂需求的潜力之间建立起了联系。据此，人们只有在深入研究和处理一个专业或“领域”（domain）的问题时，才能获得职业能力。可以看出，魏讷特的能力理论与关键能力理论正好是矛盾的，而前者才是国际能力研究的主流理论，它与加德纳（H.Gardner）的多元智力理论是一致的。

心理学家格鲁波（U.Grob）等建立了一个能力评价模型，它由6 个指标组成：（1）结构性。能力内部结构明确；（2）功能性。能证明能力与特定专业要求之间的功能联系；（3）可塑性。能力不是遗传的，通过建构可达到特定水平；（4）内容广度。涵盖个体生活的全部领域；（5）可实证检验。能通过实证得到验证；（6）均衡性。能力有价值取向。[8]可以看出，目前还没有完全满足上述6 个指标要求的职业教育能力理论。如关键能力缺乏实证检验，无法证明其的确能够帮助人们有效应对岗位中不可预测的需求，同时也没有澄清其内部结构。

要想在能力研究与培养方面取得实质性进展，必须重视相关的实证研究，如能力测评、能力的普适化过程以及专业能力与关键能力的关系。北京教科院和北京师范大学在KOMET 项目中进行的大规模诊断（large- scale diagnostic）研究，称为我国在本领域的首次尝试。

三、关于职业资格研究和工作分析的方法

教育部教高[2006]16 号文《全面提高高职教育教学质量的若干意见》要求，要根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，对课程体系和教学内容进行改革。然而要想开发满足岗位要求的课程并非易事。对工作要求和学习过程的关系进行分析，在社会科学研究中被称作“资格研究”（qualification research）。这是一个非常复杂的研究领域，绝大多数职校教师对此尚无经验。

资格研究的基本、也是最重要的方法是任务分析，最早是由F.B.Gilbreth（1868- 1924）建立的，他把职业分解为彼此界限清晰的一系列特征的组合，这些特征（即任务）包括技能和与该技能有明确归属关系的知识。任务分析一直深入到职业活动的最小单元，如“测量”被划分为“用钢板尺测量”等32 个子任务。任务分析法在泰勒（F.W.Taylor）发表了其著名的《科学管理原则》理论之后，在世界范围内得到了迅速而广泛的传播。

我国职业院校目前普遍采用的职业和岗位分析方法的基础是心理学范畴的工作分析法，其基本假设是：（1）人类的职业活动可分解为一系列基本单元，专家能对其进行理解和分析；（2）工作任务和工作行为之间有特定的关系，相同的岗位要求导致相同的工作行为。这是一种行为主义的研究方式，即通过自然科学和行为科学手段分析和测量职业活动。

行为主义的工作分析方法有很大风险。例如，钢琴家、秘书和程序工程师都要进行“键盘操作”，但针对这一行为，我们却无法脱离正在实施的任务的性质进行分析。如果只分析可测量的操作活动，就会忽略智力因素（行为主义视野中的不可测因素），其分析结果恰恰是工作中的次要方面，如在编曲、写文件或开发软件中的键盘操作活动，或者一些无从把握的心理特征，如计划、决策和合作等。事实上，这种现象已经出现在我国职业院校新开发的课程中，如物流专业的仓储设备操作等。很多教师甚至误认为“从单项到综合”是一种学习规律。

在学术界，行为主义的任务分析已经受到工业心理学家的广泛批评，因为其分析结果常常忽视了更高层次的行动调控。从职业科学的角度看，行为主义的岗位分析“在对工作人员进行观察时，会忽视工作人员产生工作行为的思维背景”，从而破坏了对学习最为重要的“情境”。通过岗位活动分析确定培养目标和学习内容的行为主义课程开发模式，尽管可以使技能培训具有可操作性，对具有确定性和重复性特征的操作技能培训有合理的一面，但随着技术发展和劳动组织变革带来工作性质的革命性变化，国际上普遍认为它适合工业经济的要求，而在强调知识的经济时代是不合时宜的。

20 世纪80 年代以来，日益复杂的社会分工对劳动者素质和智能要求不断提高，对资格研究方法产生了深刻的影响。职业教育不仅要训练学生机械性的技能技巧，更要培养他们应对困难、完成综合性复杂工作任务的能力。以职业教育为目的的工作分析，必须考虑“人”的职业发展规律和工作的环境特征，从而深入到个性化的工作层面。因此，必须对整个工作过程的背景进行反思，包括动态和静态的劳动组织（生产流程和企业结构）背景，以及社会对工作的影响（法律和标准等）。工作分析必须考虑不同的工作条件（情境特征）和工作内容（内容特征），工作分析的对象是工作过程的所有要素，如工作对象、方法和工具等。这意味着，必须研究“客观的工作条件”与“主观的工作方式和内容”之间的关系。

在职业教育课程开发中，应进一步理解工作任务的含义，即所谓的“完整的工作任务”，其特点是：有独立的目标，充分准备，可选择方法，具备反馈功能，监控反馈结果。这些工作任务应当符合赫威斯（R.J.Havighurst）的“发展性任务”（developmental task）理论和德来福斯（H.L. Dreyfus）的“职业发展逻辑规律”，因此，其分析过程需要规范的质性研究程序。

对职业的发展性任务进行分析和研究，是当前职业科学领域进行的工作分析研究的一个重点。与行为主义对工作分析的理解相比，其内涵要丰富得多，因为它与职业结构、专业设置和课程开发建立了广泛而紧密的联系。