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中职成熟期教师专业再发展的思考
发布时间:2017-01-16 11:46 来源:报刊杂志 作者:千秋业编辑
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中职成熟期教师泛指教龄十年以上、已取得高级讲师专业技术资格、有丰富教学经验的中青年骨干教师。如何实现成熟期教师专业的再发展，需要持续“组合拳”和精准“作用力”，进而形成推动成熟期教师专业再发展的强大合力。
一、打造成熟期教师专业发展新引擎。
成熟期教师已经“职称到手”“资格到顶”，他们的功利性需求渐渐淡却，如何有效激发起他们的专业发展热情，引领其向专家型教师发展，是中职校必须面对的现实问题。(一)由功利性发展引向非功利性发展。在成熟期之前，每个教师几乎都有着基于职称的专业发展冲动，正是这种基于职称的功利性需求，使他们实现了“助理讲师—讲师—高级讲师”的阶梯式发展，而一旦达到高级讲师层级，他们就会过快地进入下降通道，专业发展趋于停滞甚至衰退。只有在教师成为高级讲师前，就进行必要的“外力”干预，引导教师适时地从功利性发展向非功利性发展转变，实现教师专业发展的意义转向，才能促成成熟期教师专业的再发展。将教师的专业发展引向非功利，首要的就是引发教师对人生价值的深度追问，通过开展人生价值大讨论，让每位教师明白，应该过一种怎样的教育生活，应该追求一种怎样的教育人生，如何追寻生活的意义和教育的价值，如何使自己从平庸走向优秀。学校要营造积极向上的氛围，唤醒教师的价值追求，让每一位成熟期教师清晰地回答“我心目中理想的教师是怎样的”“我应如何成为一个理想的教师”，让教师从单纯的基于职称的专业发展中跳脱出去，形成更为高远的价值追求。(二)从显性发展引向隐性发展。在成熟期之前，教师的专业发展多是显性的，有明确的目标牵引——职称评定，无论是参加教学竞赛、撰写教科研论文、从事课题研究，结果都指向一个个显性的、具体的成果。将成熟期教师的专业发展引向隐性，不再单维地关注竞赛的结果，不再刻意地追求论文的发表，不再为研究而研究，为做课题而做课题，教师更多的是享受教学研究的过程。他们也参加教学竟赛，但这种教学竞赛更多的是验证自己的教学实践、教学样式、教学主张能否得到专家、评委和广大教师的认同；他们也撰写论文，但这种撰写更多的是让自己对教学的理解、认识获得编辑和广大读者的认同。
二、搭建成熟期教师专业发展新载体。
(一)由个体发展推向抱团发展。建立专业发展共同体、实现抱团发展是成熟期教师专业再发展的必由之路，也是学校必须施加的基本推力。当前，专业发展共同体的组建形式主要有名师工作室、学科(专业)教学研究基地、学校(区域)教科研中心组、名师培养梯队等，不仅仅组建一个“组织”，更重要的是健全这一“组织”，每一组织都必须要有自己的愿景(宣言)、活动规程，学校也必须要有相应的评价与考核，即必须要有健全的制度做保证，使“组织”中的每位成员享受“有规则的自由”，形成一种良性竞争、协同共进的专业发展态势，充分发挥“组织”的凝聚力和向心力。(二)从问题解决推向项目承包。职业学校应合理施加推力，将成熟期教师的教学研究由“问题—解决”模式向“项目承包”模式转变，教师根据自己的研究方向选择适合自己的研究项目，进行系统的、切合自己教学主张的、有计划的研究。学校或教育行政部门将教育教学中的重难点问题进行梳理和归类并转化为课题，再将课题整合成项目，以项目承包的方式委托给各“组织”，最终实现以项目为载体，以项目攻坚为主要形式，以项目鉴定书为主要成果的教学研究新范式。这并非单一的“推力”，而是多重作用力，学校只提供若干个项目“菜单”。成熟期教师可以“组织”为单位自由选择、承接相应的项目，“组织”内再根据每个成熟期教师的专业发展方向确定各人的研究内容和重点，这样就使教师的研究与学校的教育教学管理有机结合，使教科研不仅为教师的专业发展服务，更为学校的改革发展服务，避免了先前教师教科研的零散和无序。
三、构筑成熟期教师专业发展新体系。
对成熟期教师来说，其专业发展的核心成果大多是隐性的，有的可能难以用具体的、可触摸的形式来呈现，学校应为成熟期教师专业发展提供更多展示、交流的平台，让教师深潜的思想和研究成果浮现出来。成熟期教师专业发展的最主要成果是其教学理解与教学主张，但由于教师自身的局限性，或者说教学理解和教学主张的成熟需要一个逐渐完善的过程，所以很多时候这些成果不一定都能以论文或专著的形式来显性呈现。此时，学校应采用其他方式为教师提供更多“浮现”的机会和表达的平台，让教师能充分展示各自的教学理解和教学主张。可以通过专题讲座、报告会、座谈会、沙龙研讨等形式让教师将自己的教学主张表达出来，还要接受专家点评、同行质疑、学生评价；除了这些形式外，教师还应提供教学现场，使教学主张和教学实践接受专家、同行的审视和检验，在条件成熟时，可以举行专场展示活动。例如，南通市名师培养导师团每年都为一梯队成员举行教学主张专场展示活动，通过一个体现教学主张的报告、一节体现教学主张的公开课、一场深度互动的教学沙龙、一次精准地把脉和点评(包括专家点评、同行点评等)促使成员的教学主张趋于完善，逐渐“自圆其说”，建构起属于自己的教学框架体系。当前，各地、各校都在大力推动教师的专业发展，“浮力”也是接连出现，如各级教学成果奖、教科研成果奖、各级教学骨干的评选等，尤其是从2013年开始，国家和省级层面教学成果奖已经开始覆盖中职领域，一大批职业教育成果涌现出来，这些成果大多是成熟期教师几年甚至十几年专业发展成果的集中呈现。为了促成更多成果的“浮现”，江苏近年来出台了相关的培育机制，对成熟期重点骨干教师基于本土的研究和实践进行培育和打造，以期形成更多的、更有影响力的成果。对应的，笔者认为，学校层面也应启动相应的成果评选和表彰机制，为教师提供更多研究成果浮现的空间。
一、打造成熟期教师专业发展新引擎。
成熟期教师已经“职称到手”“资格到顶”，他们的功利性需求渐渐淡却，如何有效激发起他们的专业发展热情，引领其向专家型教师发展，是中职校必须面对的现实问题。(一)由功利性发展引向非功利性发展。在成熟期之前，每个教师几乎都有着基于职称的专业发展冲动，正是这种基于职称的功利性需求，使他们实现了“助理讲师—讲师—高级讲师”的阶梯式发展，而一旦达到高级讲师层级，他们就会过快地进入下降通道，专业发展趋于停滞甚至衰退。只有在教师成为高级讲师前，就进行必要的“外力”干预，引导教师适时地从功利性发展向非功利性发展转变，实现教师专业发展的意义转向，才能促成成熟期教师专业的再发展。将教师的专业发展引向非功利，首要的就是引发教师对人生价值的深度追问，通过开展人生价值大讨论，让每位教师明白，应该过一种怎样的教育生活，应该追求一种怎样的教育人生，如何追寻生活的意义和教育的价值，如何使自己从平庸走向优秀。学校要营造积极向上的氛围，唤醒教师的价值追求，让每一位成熟期教师清晰地回答“我心目中理想的教师是怎样的”“我应如何成为一个理想的教师”，让教师从单纯的基于职称的专业发展中跳脱出去，形成更为高远的价值追求。(二)从显性发展引向隐性发展。在成熟期之前，教师的专业发展多是显性的，有明确的目标牵引——职称评定，无论是参加教学竞赛、撰写教科研论文、从事课题研究，结果都指向一个个显性的、具体的成果。将成熟期教师的专业发展引向隐性，不再单维地关注竞赛的结果，不再刻意地追求论文的发表，不再为研究而研究，为做课题而做课题，教师更多的是享受教学研究的过程。他们也参加教学竟赛，但这种教学竞赛更多的是验证自己的教学实践、教学样式、教学主张能否得到专家、评委和广大教师的认同；他们也撰写论文，但这种撰写更多的是让自己对教学的理解、认识获得编辑和广大读者的认同。
二、搭建成熟期教师专业发展新载体。
(一)由个体发展推向抱团发展。建立专业发展共同体、实现抱团发展是成熟期教师专业再发展的必由之路，也是学校必须施加的基本推力。当前，专业发展共同体的组建形式主要有名师工作室、学科(专业)教学研究基地、学校(区域)教科研中心组、名师培养梯队等，不仅仅组建一个“组织”，更重要的是健全这一“组织”，每一组织都必须要有自己的愿景(宣言)、活动规程，学校也必须要有相应的评价与考核，即必须要有健全的制度做保证，使“组织”中的每位成员享受“有规则的自由”，形成一种良性竞争、协同共进的专业发展态势，充分发挥“组织”的凝聚力和向心力。(二)从问题解决推向项目承包。职业学校应合理施加推力，将成熟期教师的教学研究由“问题—解决”模式向“项目承包”模式转变，教师根据自己的研究方向选择适合自己的研究项目，进行系统的、切合自己教学主张的、有计划的研究。学校或教育行政部门将教育教学中的重难点问题进行梳理和归类并转化为课题，再将课题整合成项目，以项目承包的方式委托给各“组织”，最终实现以项目为载体，以项目攻坚为主要形式，以项目鉴定书为主要成果的教学研究新范式。这并非单一的“推力”，而是多重作用力，学校只提供若干个项目“菜单”。成熟期教师可以“组织”为单位自由选择、承接相应的项目，“组织”内再根据每个成熟期教师的专业发展方向确定各人的研究内容和重点，这样就使教师的研究与学校的教育教学管理有机结合，使教科研不仅为教师的专业发展服务，更为学校的改革发展服务，避免了先前教师教科研的零散和无序。
三、构筑成熟期教师专业发展新体系。
对成熟期教师来说，其专业发展的核心成果大多是隐性的，有的可能难以用具体的、可触摸的形式来呈现，学校应为成熟期教师专业发展提供更多展示、交流的平台，让教师深潜的思想和研究成果浮现出来。成熟期教师专业发展的最主要成果是其教学理解与教学主张，但由于教师自身的局限性，或者说教学理解和教学主张的成熟需要一个逐渐完善的过程，所以很多时候这些成果不一定都能以论文或专著的形式来显性呈现。此时，学校应采用其他方式为教师提供更多“浮现”的机会和表达的平台，让教师能充分展示各自的教学理解和教学主张。可以通过专题讲座、报告会、座谈会、沙龙研讨等形式让教师将自己的教学主张表达出来，还要接受专家点评、同行质疑、学生评价；除了这些形式外，教师还应提供教学现场，使教学主张和教学实践接受专家、同行的审视和检验，在条件成熟时，可以举行专场展示活动。例如，南通市名师培养导师团每年都为一梯队成员举行教学主张专场展示活动，通过一个体现教学主张的报告、一节体现教学主张的公开课、一场深度互动的教学沙龙、一次精准地把脉和点评(包括专家点评、同行点评等)促使成员的教学主张趋于完善，逐渐“自圆其说”，建构起属于自己的教学框架体系。当前，各地、各校都在大力推动教师的专业发展，“浮力”也是接连出现，如各级教学成果奖、教科研成果奖、各级教学骨干的评选等，尤其是从2013年开始，国家和省级层面教学成果奖已经开始覆盖中职领域，一大批职业教育成果涌现出来，这些成果大多是成熟期教师几年甚至十几年专业发展成果的集中呈现。为了促成更多成果的“浮现”，江苏近年来出台了相关的培育机制，对成熟期重点骨干教师基于本土的研究和实践进行培育和打造，以期形成更多的、更有影响力的成果。对应的，笔者认为，学校层面也应启动相应的成果评选和表彰机制，为教师提供更多研究成果浮现的空间。
