一、中职教师参加培训数量的增加，并不意味着中职教师素质的提升

2006年，教育部颁布《中等职业学校教师素质提高计划》，意味着国家层面中职教师培训项目的正式开始，也是中职教师培训规模扩增的起点。教育部、财政部先后于2006及2011年颁发了《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，规定了国家级、省市级中职教师培训的数量及培训经费的投入保证。2006—2013年，国家级及各省市级中职教师培训的数量都按照教育部的要求执行。有研究学者在调查中还发现，部分省市的培训数量是超额完成的。但是中职教师培训规模的增加，并没有带来中职教师素质的全面提高，培训的投入与产出不成比例。我们不得不面对一个现实，那就是受培训中职教师数量的增加，不等于中职教师素质的提升。为探寻培训成果低效问题，我们来看中职教师参加培训的前前后后。

培训是促进教师素质提升与专业成长的实现路径之一。教师培训首先应确定参加培训的对象。两次的《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》中都有提到“省级培训、国家级培训、国外进修、青年教师企业实践”等字眼，这些是规定培训的层级及项目，也就是不同的教师要参加不同层级项目的培训。要决定哪些教师参加哪个层级培训，需要通过需求调研及推选机制产生。需求调研及推选阶段称之为“培训前时期”，即在培训前确定培训主体并明晰培训主体的培训需求。培训主体确定后，就进入“培训时期”。职业教育师资培训基地的建设、培训课程的设置、培训过程的监控与评估等都是为保证培训的顺利并高效实现。从目前研究教师培训的文献中，我们可以发现培训实施阶段是目前最被关注阶段。但实际上，培训时期的收获只有在培训后被付诸教育教学实践中，才能代表培训真正成效的实现。教师培训投入的产出情况、培训后素质的提升情况，只能且必须在培训后时期的教育教学实践中实现。

二、培训后时期教育教学实践是决定培训成效，实现教师素质提升的关键

《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》提到“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”，“提高教师的产业文化素养和专业技能水平”等培训目的，只有通过教师在培训后时期的实践情况获得表征。笔者通过访谈的方式，了解培训后时期教师的实然状况。访谈对象参加培训的时间跨度为2007—2013年，其中，有3位参加过国外进修培训；3位参加过国家级骨干教师培训；5位参加过省级培训；2位参加过青年教师企业实践。访谈提纲分为两大块，一是参加培训的收获；二是培训后时期的教育教学实践、个人素质提升及专业成长情况。将对13位教师的访谈结果归纳如下：

（1）教师认为参加培训都有收获；

（2）教师认为有教学方法的学习，专业技能的训练、职教理念上的收获等；参加企业实践的2位教师认为专业素养获得提高，企业运营模式的了解有助于中职人才培养目标的定位与人才培养模式的改进；

（3）教师认为学习培训收获可以在学校的教育教学实践及管理中运用；

（4）教师认为培训收获实际运用没有持续性，部分教师认为没有实质性运用；

（5）教师认为无法运用的原因：学校情况不一样，学校领导不重视，学生状况不同、校情不同甚至国情不同，个人力量有限，缺乏足够的时间与激励等。

（6）教学状况情况：少部分运用到教育教学实践中，大部分教师回归培训前时期的教育教学实践模式；

（7）教师专业成长情况：少部分个人素质获得提升，成长为学校业务骨干，大部分认为培训收获随时间流逝，仅剩脑海中残存的记忆。

从以上的访谈结果我们可以看出，在培训后时期，不否认一部分参训教师将收获付诸实践，实践获得改观，个人素质得到提升，专业素质获得发展。但绝大部分教师培训的收获与实践中的实际行为“路归路，桥归桥”现象。教师培训“丰收”的喜悦与新奇，只有那么几天，之后所有“培训的果实”就“灰飞烟灭”，最后更多的是按老路教学。教师们的培训收获未付诸实践的障碍是什么呢？我们可以运用彼得•圣吉在《第五项修炼》中所分析的7项学习障碍“局限思考、归罪于外、煮青蛙的故事、管理团体的迷失”等来进行分析。

首先参加培训的教师“只专注于自身职务上，他们便不会对所有职务互动所产生的结果有责任感”。正因为教师培训后管理机制的匮乏，教师们认为参加培训及是否将培训的收获付诸实践是自己的事情。大多数教师都有“归罪于外”的心理，认为学生差、领导不重视、学校设备差、学校氛围欠缺等问题是无法实践的原因。“归罪于外并发症实际上是局限思考的副产品，是以片段的方式来看外在的世界。如果只专注在自己的职务，便看不见自身行动的影响到底怎样延伸到职务范围以外。”“归罪于外时，已经将系统切割，永远无法认清哪些存在于内与外活动关系中的许多问题及其解决之道”。教师受培训前学习经验的影响，在培训后时期仍然处于“被煮青蛙”的状态，慢慢适应了不变革的氛围，就无法将培训成果付诸实践。导致教师培训后实然状况的最终原因是“管理团体的迷失”。管理团体及管理机制的缺失，自然就形成“为与不为”随性而然的现象。

教育部、财政部于2010年12月在天津举办的中等职业学校教师素质提高计划成果展，可以算是对大量投入培训后结果的一个检验。但是在成果展上，大都是教师技能的展示。单纯的教师技能的提升，并不意味着教师素质的提升。教师素质真正提升的表现在于教育教学实践上的成果，在于中职学生的受益度，在于对职业教育质量提升中所做的贡献。这些都需要教师在培训后时期，立足岗位，将培训的收获在教育教学实践中内化与外化的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到“加大职业院校教师培养培训力度，完善教师培训制度。”没有培训制度的完善，培训力度的加大达不到切实收效。培训后时期管理制度的完善，更是提升培训收效的重中之重。

三、建立中职教师培训后教育教学实践管理机制，努力提高教师素质

在培训制度的完善中，我们最应该关注的是培训后时期管理机制的创建，因为教师参加培训的成效只有通过教育教学实践来体现。“管理机制是依据组织系统各构成元素之间的相互依存、相互影响、相互制约关系，由组织生存依赖的利益和约束利益获得方式的优胜劣汰竞争规律共同支配的一种组织自动调节、自动适应环境变化的自适应机能。”中职教师培训成果的发挥，教师素质的提升是一个系统组织，也就是培训实施后的跟踪与反馈系统。只有合理的跟踪与有效的反馈才能对培训的成效实行适当的控制，实现培训的预期目的。中职教师培训后管理机制的创建，就是创造和保持适宜培训后时期中职教师教育教学实践必要的环境条件，突破教师将培训成果付诸实践的障碍，改变教师的行为模式，开发教师的潜能，使这系统组织中所有教师能愉快地发挥自己的最大才能，实现教育教学状况改变，并使教师素质获得提升。

（一）组织回校宣讲会：确保培训成果具体化的即时性

投入大量经费让中职教师接受培训的目的，是通过培训这种方式，让教师学习到教育教学方法、专业技能受到训练、获得某个项目的管理与运作模式的借鉴以及理念上的提升等。培训学习并不是为了学习而学习，培训是为了改进教学或管理的方式。也只有在培训后时期教师的教育教学、管理等方面获得改进，才体现培训的成效。

教师在培训过程中及培训刚刚结束时，对培训的印象最为深刻。在培训过程中及在培训刚结束时最有感触、最具有将刚学到的理念等付诸实践的冲动想法。如果这份在培训过程中所产生的“冲动”没有被激发与利用，教师将培训收获付诸实践的意愿随着时间日渐减弱，教师在培训后教育教学实践改变的可能性日渐减弱，最后通过培训促使教师素质提升的可能性也趋于为零。教师培训一结束，就回到学校。因而应在学校建构第一环节的管理机制，这是确保教师将培训成果及时具体化的关键环节。

培训前，中职学校都根据学校发展需要推选教师参加培训。培训后，只有通过培训后时期管理机制的创建才可以获得前期需要的满足。因而学校负责推选教师参加培训的科室应同时负责培训后时期教师的管理工作。参训教师一回到学校时，应要求写出《培训成果实践规划书》。规划书包括参加培训过程叙述、培训过程的收获、培训收获马上付诸教育教学实践的计划及具体流程方案等，并在校内开展宣讲会。宣讲会不仅可以让参训教师对培训成果深刻化与体系化，同时也让参训教师收获成就感，而且也可以让全校教师从其培训成果中受益。

（二）校内学习型小组创建：树立系统思考模式

教师通过校内宣讲会阶段，自己的培训收获进一步清晰化，后期实践规划也逐渐清晰。同时校内其他教师也会学习到相关的培训成果内容。部分教师对参训教师的培训成果与后期实践规划产生兴趣，愿意加入一起将实践规划付诸实践的意愿。这样就可以创建学习型小组以突破“局限思考”的障碍，促使教师从线性思维模式转变为系统思考模式。教师原来认为参加培训是自己个人的事情，培训是否有收获及培训后时期怎么进行教育教学实践也都是个人的事情。这种线性思维模式让参训教师没有任何约束感，做与不做都是自己的主观意愿。

 

学习型小组创建后，教师培训收获就成为是小组及学校的事情。教师与小组成员将培训收获付诸教育教学实践。在实践中产生集体收获，同时集体收获又付诸集体实践，最终丰富了培训收获。这种系统循环的思维模式，已发展出一套思考的架构，它可帮助我们认清整个变化的形态，并了解如何有效地掌握变化，开创新局面，使小组成员都具有将收获不断付诸实践的责任感。

（三）规划实践的共同愿景：维持教师的创造性张力，实现自我超越

学习型小组创建后，学校及学习小组成员就需要根据规划目标的设定，确定并规划实践的共同愿景。“共同愿景的整合，设计发掘共有‘未来景象’的技术，它帮助组织培养成员主动而真诚地奉献和投入，而非被动的遵从。”中职教师培训后时期关于实践的共同愿景的规划可以由学校及学习型小组成员分别设定的目标。“有了衷心渴望实现的目标，大家会努力学习，追求卓越，不是因为他们被要求这样做，而是因为他们衷心想要如此。”

中职学校根据学校专业发展的需求，确立的共同愿景：一方面为教育教学或者项目的实现：如教学方法的改进、课程内容的设置、学生德育方法的改革或者如示范校建设工作的申报等项目的目标实现；另一方面是教师的专业发展：如学习型小组成员从新手到熟手、从熟手到骨干教师或者专业带头人等的发展，教师通过实践学习获得发展的目标。同样，教师也应为自己的实践设立目标。一方面为实践成果的实现；另一方面为自我的教学能力提升、专业技能提高、个人教学艺术或者魅力的展现等目标的实现。

共同愿景的规划，是为了维持中职教师的创造性张力，实现自我超越。教师将培训成果付诸实践的过程，实际上是一种思想与现实之间的斗争。培训后时期，教师所获的培训收获只是思想中的理想状态。这种理想状态与现实之间是有差距的，培训后时期的教师游移于回归培训前状态及实现愿景之间。教师受“归罪于外”的思想障碍影响，认为现实中的条件如学生的状况、学校的情况、教师个人的能力等不具备，而产生放弃尝试，回归到维持培训前状态的心理。同时，愿景与现状之间的差距又可以是一种力量，它成为一种创造性张力，将教师朝愿景方向推动。清晰的共同愿景，可以促使教师产生将理想付诸实践的强烈愿望。在规划实践愿景的过程中，学习型小组成员应“不断理清并加深个人的真正愿望，集中精力，培养耐心，客观的观察现实，最终实现自我超越。

（四）构建多样化的团体学习圈：改变学习型小组的心智模式

中职教师培训后学习型小组实践的过程中，需要有企业参与或教师与学生到企业中。职业教育倡导校企合作办学模式，要实现深度的校企合作，需要有企业与教师及学生的交融。企业的未来发展方向、对人才的需求、对技能的要求等都应成为培训后时期教师实践的方向性引导指标。市级研修机构将校际间的学习型组织集中起来，用市级公开教学活动、市级交流研讨平台的创设等方式，让不同学习型小组的成员集中在一起，进行面对面的互动，用开放的心态交流各自实践的区域。

“心智模式影响我们所看到的事物。两个具有不同心智模式的人观察相同的事件会有不同的描述，因为看到的重点不同。”企业及市级研修机构参与的多样化团体学习圈的构建，不仅为教师察觉自己的心智模式以及他们对行动的影响，同时还为教师在行动中的反思引入了新的心智模式。教师们在与企业及其他学校学习型小组互动的过程中，可以更好地反思自己实践过程的不足、优势等。不仅能边做边想，也能边想边做，不断改善自己的心智模式，建立有助于实现共同愿景的可能最佳的心智模式。

 

教师将培训成果在岗位上不断内化与外化的过程需要在团体研修氛围中实现。团体研修是后培训时期教师素质提升，获得专业发展的必经渠道。校内学习型小组及不同学习型小组之间的研修构成校级研修学习圈。在各个校级研修中抽取部分成员组建成市级研修学习圈。同时还需要将企业引入研修学习圈中。通过这种方式创建成多样化的团体学习圈有助于实现学习型小组的最佳心智模式。团体学习圈成员间可以进行深度会谈，了解彼此并相互合作，目的是为了共同愿景的实现。

（五）演练与激励机制强化：确保中职教师专业发展终极目标的实现

培训后时期，为使阻碍中职教师将培训成果付诸实践障碍的彻底突破，实现共同愿景，达到促进教师素质提升及专业成长的目的，我们还需要通过激励与演练机制进行强化。培训后时期，中职教师可以通过公开教学、校级及市级学生技能大赛及教师技能大赛等方式，不断获得演练。在不断演练的过程中，转换心智模式，修订更切合实际的共同愿景，维持良好的创造性张力，实现自我超越。

培训成果付诸教育教学实践的过程还需要有激励机制。激励机制的创建可以有校、市两个层级。在团体学习圈中，根据各个学习型小组与小组成员在实践过程中的表现情况、发展情况及共同愿景的实现程度等，在不同阶段通过比较的方式进行表扬奖励等。同时各个教师在实践过程中的素质提高及专业发展情况应通过阶梯式称号如：教坛新秀、骨干教师、专业带头人及专家型教师等给予认定。

总之，中职教师参加培训数量的增加并不能代表教师素质的提升。培训后时期是决定培训成效，实现教师素质提升的关键时期。培训后时期教育教学实践管理机制的创建是中职教师将培训成果内化并外化，改变教育教学实践状况，使培训成效实现，并最终实现中职教师素质提升及专业获得发展的终极目标。