20 世纪80 年代后期以来, 教育质量和教育质量管理逐步成为世界性的热门话题, 国内外的理论和实际工作者积极探索教育质量管理的新模式。本文将在考察教育质量管理历史演化的基础上讨论教育质量管理的未来趋势。

　　一、早期英才教育与终结性教育质量管理模式

　　终结性教育质量管理模式发端于英才教育, 最初形式是选拔性考试。与其说英才教育是教育, 倒不如说英才教育是选拔, 即选拔所谓“适合教育的人” 。英才教育阶段的教育质量管理通过淘汰不合格学生来控制教育质量, 发现不合格学生的办法是选拔性考试。学校或教育者按照所谓教育固有要求编排课程, 规定各个年级的教育标准, 然后按照这些课程和标准对完成各个年级教育的学生进行考核,合格的进入下一个年级, 不合格的被淘汰(或者留级、或者中断教育)。我国古代的科举考试就具有选拔人才和控制教育质量的双重功能。在西方各国教育发展的早期, 考试也是主要甚至是唯一的教育质量检验和控制手段。

　　终结性教育质量管理模式有几个明显的特点:(1)把教育质量看成是符合学校预先设定的标准或规格。正如布卢姆所说, “教育被看成是具有固有的课程、按年级划分的成套的学习任务” ,“教师与行政人员, 主要并不关心这种系统对于每个学生的学习或良好生活所带来的后果” , 而是关心“学生去学会那些被学校认为是重要的任务, 达到教育过程的终极目标” 。教育质量高低由学校和教育者说了算,而不是由受教育者决定, 是教育者的“质量” , 而不是受教育者的“质量” 。(2)关心教育结果, 而非教育过程。英才教育的选拔性考试隐含着一个假设:“只有很少的人能够完成中学或进入并完成高校课程” 。学校教育只关注少数富有天资或教养而适合高级教育的学生, 而对在教育体系不同阶段被淘汰的大多数学生的兴趣极微。(3)质量管理与学校教育教学分离, 质量和质量管理是考试部门和出题者的责任, 与教师和教学部门无关。所以常常要求严格考试, 严防泄露考题。(4)控制的对象主要是学生。考试也好, 评价也好, 主要对象都是学生, 造成学生压力过大, 进而引起学生焦虑。

　　终结性教育质量管理模式的一般形式是终结性评价。终结性评价在一门学科结束的时候进行的,主要针对总的教学效果, 关心的是最终结果是否符合目标要求, 目的是确定不同学生达到的不同水准或彼此之间的相对地位。终结性评价相对于单纯以淘汰为目的的选拔性考试是一大进步, 它再不像英才教育中的选拔考试那样, 残酷地强迫学生离开学校。但是它仍然是对学生分等, 正如布卢姆所说,“它被用来区分失败的(D 或F 等)学生、成功的(A或B 等)学生以及过得去的(C 等)学生” 。所以,它仍然引起学生焦虑。它是以似乎彬彬有礼的方式告诉学生:“你可以留下, 但是你最好离开” 。

　　应该说, 终结性教育质量管理模式对于保证选育出的英才的质量, 对于描述和明确教育结果都起到了积极作用, 但是其对于改进教育教学质量作用甚微。

　　二、普及教育和过程性教育质量管理模式

　　过程性教育质量管理模式始于教育测量的出现, 是普及教育的必然结果。随着学校教育普及程度的提高, 教育的选拔功能逐步减弱, 学校教育关注的焦点也发生了变化, 开始关注如何使学生更加成功, 如何使更多的学生成功。为了找寻学生学习低效的原因, 进而在教育上提出补救措施, 比奈(A .Binet)和西蒙(T .Simon)于1905 编制了早期的智力量表来测量学生的智力水平和智力结构。20 世纪20年代, 受桑代克(E .L .Thorndike)“凡是存在的东西都有数量, 凡是有数量的东西都可测量”思想的影响, 美国兴起了一场教育测量运动。测量学生的学力、智力和人格, 一直到后来的性向测量和诊断测量。教育测量的目的是发现学生的智力水平、性格倾向和学力, 以便指导学生的学习和教师的教学。可见教育测量关注的是教育过程, 已经具有了过程控制的特点。

　　对过程性教育质量管理模式形成具有划时代意义的事件是形成性评价的出现。受进步主义教育思想的影响, 教育评价由关注寻找适合教育的人, 开始寻找适合人的教育, 在这种思想的影响下, 人们开始反思终结性评价的缺陷和弊端。1967 年美国学者斯克列汶(Scriven)提出了形成性评价的概念, 主张在编制和实验一门新课程期间, 收集适当的证据, 以使今后该课程的修改就在这个证据的基础上进行。

　　按照美国教育评价权威布卢姆的意思, 形成性评价“就是在课程的编制、教学和学习的过程中使用系统性评价, 以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进” 。形成性评价通过监控课程编制、教学和学习过程, 发现其中的问题, 分析原因, 及时向教师和学生反馈, 以使教师和学生及时纠正问题或采取补救措施,〔4〕进而确保教育达到应有的质量。

　　此外, 诊断性评价也是过程性质量管理模式常用的手段。诊断性评价被称为学习和教学前的评价, 目的是为了确定学生和教学过程的特点、检查和分析存在的差距, 以便找到对症的教法和学法, 或者说, 把学生在学习成绩、动机、和态度等方面的不同“履历”诊断出来, 从而使教学适合学生的特点和背景, 进而提高教育质量。

　　过程性教育质量管理模式相对于终结性教育质量管理模式是一个不小的进步, 首先, 它开始关注教育过程了, 所以对教育质量的保障和提升能力都明显增强;其次, 教学部门和教师也被赋予了质量和质量管理职责, 教师不再只是“教书匠” , 还是指导者和教学管理者。但是在教育质量标准问题上, 过程性教育质量管理模式并没有实质性的改变。虽然其质量标准的水平有所降低, 以适应教育普及化要求, 但是标准的内容仍然是学校预先决定的“固有知识”和教育目标。同时随着教育评价理论和技术方法的发展, 教育质量管理又出现了过分依赖数理统计和评价的现象, 人们试图通过完善评价制度和综合运用各种评价方法来解决一切质量问题, 但是却忽视了教育评价本身的缺陷。

　　形成性评价与终结性评价的区分是相对的。从评价的实施上讲, 形成性评价与终结性评价并没有什么本质的区别, 只不过终结性评价的时间间隔长一些, 是半年、一年或更长的时间评价一次, 而形成性评价的时间间隔短一些, 是一个月、一周甚至一天评价一次。形成性评价也同时存在着另一种危险,那就是由于频繁的评价会引起教师和学生更频繁、更强烈的焦虑, 使教师、学生经常处于一种自卑、感觉无能的状态中。

　　诊断的目的是为了预防, 所以诊断性评价关注的是“学习和教学前” 。但是, 一个阶段的“学习和教学前” , 往往正好是前一个阶段的“ 学习和教学后” 。

　　所以, 诊断性评价从实施的角度上讲, 与终结性评价、形成性评价并没有本质的分别, 准确地说, 是对终结性评价或形成性评价的一种使用, 是想以“ 诊断”为目的来使用各种评价结论, 这也正是诊断性评价的积极意义所在。但是有时“诊断”结论会成为学生和教师的“标签” , 即使问题或缺点已经不复存在,但是“标签”仍然保留, 而教师或学校管理者对学生或教师的期待会影响学生和教师的行为, 出现罗森塔尔效应。〔5〕同时应该看到, 评价的“诊断” 、“反馈” 、“改进”作用的发挥, 是有前提的, 那就是评价结论本身要有可据性(效度)和可靠性。〔6〕而要满足这样的要求,评价需要细致和全面。但是现实情况却是:为了使评价方便可行, 则尽量简化评价指标体系, 结果缩小了教育质量的内涵, 造成评价偏差, 进而又对教育教学工作造成不良影响。

　　三、教育全面质量管理模式初露端倪

　　传统的教育质量管理(终结性教育质量管理和过程性教育质量管理), 强调检查、评价的作用, 是以检查和评价为中心的教育质量管理。总体上讲, 目前教育质量管理还处于以检查和评价为中心的质量管理阶段, 但同时也出现了一些可喜的变化。随着世界性的全面质量管理和ISO9000 热潮的兴起和发展, 进入20 世纪90 年代以来, 世界各国的教育领域, 特别是西方一些发达国家的教育领域也出现了学习和贯彻全面质量管理的热潮, 许多教育组织把全面质量管理看成是改造传统教育质量管理模式,提高教育质量和效益的有效工具。

　　西方发达国家教育领域的全面质量管理实验和实践覆盖高等、中等和初等教育的广泛领域。美国《变革》杂志1993 年的一篇署名文章指出:TQM 应用于高等教育的情形是颇为引人入胜的, 20 世纪80年代在少数校园内, 先驱者们就开始此一努力, 至1991 -1992 学年TQM 在高校的应用形成了一次浪潮, 现在很难找到一所学校没有一些人在推行此事。美国的学校管理者协会成立了一个全面质量管理协作网, 该协会估计, 1993 年有超过700 个学校参与了该协作网。西方学者公认的推行全面质量管理成功范例是美国的Mt .Edgecume 高级中学。


　　该校坐落在美国阿拉斯加州(Alaska)的西特卡(Sitka)市, 招收来自附近分散的农村地区的学生, 其中百分之八十是美国印第安人或者爱斯基摩人的后代, 属于典型的为“处境不利”家庭和学生开办的学校。在实施全面质量管理之前, 校内充满了问题学生, 有百分之四十多的学生被认为处于危险的边缘。

　　该校于1988 年开始推行以全面质量管理为核心内容的改革, 并取得巨大成功。实施TQM 四年后, 该校毕业生上大学的比例已经达到45 %到50 %, 远远高于全美同类学校。该校91 年的毕业生的失业率只有2 %, 而同期整个阿拉斯加的失业率却是15 %到30 %。美国的一位大学校长曾因此深有感触地说:“没有人知道教育究竟能做什么, 因为我们从来没有真正尝试过” 。受全面质量管理理念的影响, 英国于1992 年成立了教育标准办公室, 制定了新的教育督导框架。

　　新的督导是按照质量保证的方式进行的。在督导的过程中, 督导人员要从各个方面全方位地了解学校情况, 包括阅读各种文件、与家长见面、对家长进行问卷调查等, 对于中等学校, 还要掌握来自地方商业社团的信息。督导后, 由注册督学写出督导报告, 送给所督导的学校、教育标准办公室、地方教育当局和学校董事会。学校必须在规定的时间内把督导报告概要发送给所有的家长, 并使全面的报告能让想了解详情的人得到。学校要提出一个行动计划, 回应督导报告提出的问题。行动计划要提交教育标准办公室、家长、学校职员和地方教育当局, 同时行动计划的复印件对所有的人公开。这种方式的督导于1993 年9 月从中学开始, 并已于1994 年扩展到小学和特殊学校。ISO9000 族标准在世界各国的教育领域也得到了应用。英国标准化学会的质量管理与质量保证委员会(BSI)于1995 年2 月就颁布了《教育和培训领域的管理体系申请ISO9001 的指南》;挪威船级社(DNV)也将ISO9001 标准移植到船员教育和培训领域, 并于1996 年颁布了《海事院校认证规则》和《海事培训中心认证规则》。在国外, 有许多学校开展了ISO9000 质量管理体系认证工作, 有资料显示, 1998 年国际上共有13833 家学校通过ISO9000质量管理体系认证, 1999 年该数字增长了一倍。我国教育组织的全面质量管理实践始自20 世纪80 年代后期, 从报刊上可以零星看到一些有关这方面的报道或介绍。太原水泥厂中学, 把企业的“TQC”(全面质量控制)运用到学校管理中, 有效地提高了教学质量, 在1993 年太原初中毕业会考中,一举从下游跃居中游, 1994 年初中毕业会考, 又名列全市榜首。青海省西宁胜利路小学也有计划、有步骤地实施了全面质量管理, 并逐步建立起了新的学校管理运行机制。进入20 世纪90 年代后期以来, 我国教育领域也出现了推行ISO9000 族标准的热潮。根据一家从事ISO9000 质量管理体系认证机构提供的信息, 到2002 年我国已经有60 多家教育组织通过了ISO9000 质量管理体系认证。实际上, 引用ISO9000 族标准的教育组织远不止这个数字。

　　尽管各国和各级各类教育组织施行的全面质量管理不尽相同, 但是也有一些共同特点:1 .把教育看成一种供求活动。传统的教育质量管理把教育和教育质量看成学校单方面的事情。与此不同, 教育全面质量管理把教育看成一种供求活动, 主张教育质量通过供求关系来体现, 涉及各个方面:学校、教师、学生、家长、社会、政府, 而不仅仅是学校。各个方面在供求关系中同时扮演着多种角色:供给者, 提供服务和产品给他人(包括组织和社会);生产者, 完成自己的本职工作, 承担属于自己的职责;顾客, 从他人(包括组织和社会)那里接受服务和产品。

　　2 .全面管理。传统的教育质量管理主要通过检查和评价来进行, 侧重于对“教育质量”进行管理, 即确定教育质量标准、检查教育质量、评价教育质量、控制教育质量和分析教育质量等, 只是执行了教育质量管理的一部分职能。与此不同, 教育全面质量管理侧重于为了“教育质量”而进行管理。正因为如此, 教育全面质量管理的内容和范围远比传统教育质量管理要广, 采用的手段和方法也更加灵活和多样, 它的做法是全面控制和改进影响教育教学质量的所有因素, 所以其对教育质量的提升和保障能力更强。

　　3 .顾客中心。传统的教育质量观强调由学校决定质量、教育者决定质量, 以知识掌握、教育目标达成为标准衡量教育质量。与此不同, 教育全面质量管理把学生、家长、政府和社会当成顾客看待, 强调教育质量的高低由顾客决定, 满足顾客需求和让顾客满意是教育质量的最终标准。教育全面质量管理认为学生和家长是教育最为重要的顾客。

　　4 .过程管理。教育全面质量管理把教育工作以及构成和影响教育工作的资源和活动都作为过程来管理, 强调教育质量通过教育输入、教育过程、教育结果全方位来体现, 主张在各种过程的输入端、过程的不同位置以及输出端寻找测量(或检查)的机会,实施有效的控制。

　　5 .持续改进。传统的教育质量管理强调符合目标和预先设定的标准, 质量是有尽头的。对于教育全面质量管理来说, 质量是一种永远不能满足的承诺, 非常好还不够, 质量总能改进。

　　6 .广泛参与。传统的质量管理把质量看成是管理者和管理部门的责任, 忽视教师和教辅人员的作用。教育全面质量管理不仅通过授权吸收全体内部成员参与质量活动, 而且注意调动组织外部力量参与学校的质量改进活动。

　　四、教育质量管理模式的世纪转型

　　我们已经跨过了21 世纪的门槛。随着科学技术突飞猛进, 尤其是计算机和互联网技术的飞速发展, 信息科学、生命科学、认知科学的突破;随着知识经济的深度发展使创新需求空前强烈;随着人们的教育需求越来越个性化, 越来越多样化等等。学校的方式、结构和功能都将发生深刻的变革, 学校将越来越需要根据, 并越来越有条件根据学生及其家长的需要提供越来越个性化的教育教学服务, 学校教育的供求活动特性将越来越明显。

　　一定的教育需要一定的教育质量管理与之配合, 有什么样的教育, 就有什么样的教育质量管理。

　　同时, 一定的质量管理模式又会反过来影响实际的教育工作, 甚至对教育工作有很强的导向作用。为了适应学校教育未来发展的要求, 我们迫切需要改变传统的以检查、评价为中心的教育质量管理模式,代之以新型的教育全面质量管理模式。

　　首先, 学校管理者要通过在学校组织内外建立和谐的供求关系来不断满足家长、学生、社会、政府日益增长且个性化的需要, 并同时使学校及其成员获得成功。把家长和学生当成顾客来对待, 把顾客满意看成最重要的教育目的之一, 按照顾客的特点和需要设计和提供教育服务, 以顾客满意为标准检验和改进教育过程和教育管理过程。

　　第二, 把教育质量管理看成一个动态的过程, 以事实为依据, 有效利用科学的测量、分析工具和技术, 通过教育质量策划、教育质量控制和教育质量改进的不断往复运动, 推动教育过程的不断优化和增值。

　　第三, 深入分析和探究影响学校教育质量的深层原因, 坚持持续改进, 不断创新, 不断以更好、更有效的方式开展教育和教育管理工作。

　　第四, 充分发挥学校内外各种力量的积极作用,为此要加强团队建设和质量教育工作, 通过授权和决策参与引导全体员工、学生、家长、社会力量以及学校物品和服务的外部供应商参与学校教育质量活动, 并在参与的过程中使教师、学生、供应商以及学校自身获得成长。

　　第五, 新型的学校领导将不再只是“船长” 。“船长”在大海中指挥着船只的航行, 一旦遇到特殊的情况, 如船本身出了问题, 速度上不去, 这时船长是无能为力的, 这是结构性问题而不是指挥问题。新型学校领导的首要任务是当好设计师, 为学校指明前进的方向, 确定发展战略, 设计质量方针和确定质量目标, 并在此基础上, 创造一种勇于创新, 积极向上的组织文化。

　　第六, 建立起系统化的质量管理系统, 使影响教育质量的所有因素始终处于受控状态, 确保教育质量的稳定提升。这一系统包括质量方针和目标, 以及为实现质量方针和目标所必备的资源(教师、教材、教学设施、教学媒体等)、组织机构、教育教学管理活动(过程)以及从事各项教育教学质量活动的工作方法等。

　　上述六点, 建立和谐的供求关系, 关注顾客满意是出发点和归宿;动态过程管理、不断改进和创新是核心, 是根本途径;全员参与和质量管理系统是基础;新型领导是推动力。