重点播报：
高等教育质量管理的一般要素初探
高等教育质量是80年代以来世界高等教育改革中最受关注的问题之一，"2 0世纪90年代可以被看作是‘质量的10年’”。①各国各地区为提高高等教育质量做出了种种努力，而以下所列举的一系列学术会议就是人们关注高等教育质量问题的最好证明:新西兰于1992年5月召开的“质量保证大学座谈会”、英国伦敦大学教育学院于1992年举办的“高等教育制度的质量与评价之比较研究”国际研讨会、美国1991年“高等教育质量测定国际研讨会”、1991年6月在香港召开的100多人参加的“高等教育质量保证，国际研讨会、1993年4月在美国芝加哥举办的主题为“处在十字路口的鉴定:质量、评价和变革”的会议、1993年5月在加拿大蒙特利尔召开200多人参加的主题为“处在世界性变革中高等教育质量保证”之国际会议、1993年在香港召开的“中国和香港的质量保证和高等教育学术研讨会“等等。特别值得一提的是，在 1991年香港会议后成立了国际高等教育质量保证机构联络网(InternationalNetwork for Quality Assurance Agencies inHigher Education)，旨在向各成员单位提供有关高等教育质量的最新信息，②作为该联络网底下的一个服务机构，一个国际性的高等教育质量支援联合体(Consortium forHigher Education Qll}hty Support)亦在筹组之中。
对包括质量保证在内的质量管理(qua-city management)的理论探讨及其在实践中的应用，是.允其自90年代以来努力提高和改善高等教育质量之改革的主要方面。全面质量管理(total quality management)原为企业管理中的专用概念，经过调整后而应用于高等教育领域，是为了集中注意高等学校工作的全面管理，尤其是教学工作的全面管理。
质量管理作为一个总的概念，可以定义为:“决定并实施质量政策(组织的意图和方向)的全部管理功能之方面，。③在质量管理内另有一系列的术语，如质量控制、质量保证、质量审计、质量评估等，从而形成了一个质量管理系统。按英国一所高校的做法，质量控制和质量保证主要是针对课程质量(quality of courses)的，如通过学校自己的质量控制程序(quality control r}rocedures)(如课程导师的工作、课程小组、外部检查人员、学生的反馈等)来维持日常操作(day-today operation),称作质量控制，而通过学校自己质量保证系统(quality assurance sys-terns)即课程检查程序而进行的系统检查(systematic review) ,称作质量保证。由原学术审计单位进行检查的学校的有效性(effec-tiveness) ,即它的质量控制和保证程序或系统，谓之质量审计。④而对学校的质量评估(quality assessment)，是由政府的高等教育基金委员会(Higher Education FundingCouncil)进行的，质量评估往往是与政府经费拨款联系在一起的。
高等教育质量管理作为一个系统，它的一般要素大致可归纳为如下几个方面: 一是质量管理系统的管理机构。这些管理机构，可以包括一些国家原先就有的鉴定机构，如美国的“高等教育鉴定委员会(Council on Postsecondary Accreditation,COPA,COPA的组成部分主要可包括现有的15个院校鉴定委员会、42个专业鉴定机构，以及6个具有指导作用的全国性高等教育协会)”，更可指一些国家或地区新近成立的高等教育的有关机构，如法国在1985年设立的.国家评价委员会(Comite National d' Eva-luation)"、英国在1990年成立的“学术审计单位”以及成立于1992年并将原“学术审计单位”合并于内的“高等教育质量委员会(Higher Education Quality Council)"、澳大利亚于1993年成立的“高等教育质量保证委员会(Committee for Quality Assurancein Higher Education)",新西兰以英国原“学术审计单位”为模式而设立的“学术审计单位，、荷兰的“大学协作联合会(Association ofCooperating Universities)”、香港于1990年正式成立的“香港学术评审局(Hong KonbCouncil for Academic Accreditation)"、印度于近几年成立的分别负责普通高等教育的“质量鉴定与评估委员会(Accr editation andAssessment Council)”和专业技术高等教育的“全国质量鉴定委员会(National Boardof Accreditation)"，等等。这些机构可以是官方的机构，如由法国总统和议会任命通过的“国家评价委员会”;可以是纯民间性的，如美国的“高等教育鉴定委员会”。英国的.高等教育质量委员会”虽非官方机构，但却接受政府的经费资助。(参见表1)
但这些机构有一点是共同的，即它们在工作即质量鉴定和质量管理上是完全独立的，或者说“有责任在超层次(meta-level)的水平对这一管理系统负责，并在质量管理系统中起着协调者(coordinator)的作用”，因而又被称作是“超层次机构(meta-level agen-t )'" 西欧一些国家的经验表明，管理机构的这种超层次作用对于质量管理系统为人们为学校所接受是十分重要的。这类讥构往往对学校维持教育质量的机制予以关心，例如英国的原质最审计单位既不视导学校的课程计划，也不证实其是否有效，而仅仅是检查学校用以确保其课程计划之质量的保证机制，并对此作出评论。又如在荷兰的高等教育质量管理系统中，重点在学校自己的自我评价和校外同行的访问，而大学协作联合会本身仅作为质量管理系统的协调者而工作。
二是质量管理系统中的自我评价(self-e aaluation，又称self-study, self-assess-ment）机制。在高等教育的文献中人们通常认为，学校只是在相信问题只有在改革中得以界说并得以解决的情况下，它们才能接受并实施改革。这一点同样适用于高等教育质量，即只有在学校接受质量管理并认为这是它们自己的活动时，这一质量管理系统才‘会成功。有效的白我评价是学校接受质量管理的关键机制，而且自我评价的材料连同其它一些有关材料在同行评议或校外专家的访问前就须送交有关机构或部门。英国伦敦大学教育学院在1992年迎接原学术审计单位的检查前除送交“与学院质量保证系统有关的文件”和“说明学院质量保证和质量控制系统的文件”外，还须送交“学院对通过自己的质量保证和质量控制按排所取得的发展阶段作出的分析性评论”。这一“分析性评论”就是学术审计单位所要求的“自我评价”。由学校自己组织在学校内开展对专业、教学、课堂等的评价，在美国大学中开展的非常广泛。此外，在自我评价的过程中或在任何侧重于内部质量评估的高校活动中，同校外人士如用人单位、毕业生等接触的协商过程(consulting process)也是十分重要的，而且“学校的自我评价活动的进行应该遵循同超层次机构讨论后而订定的程序和形式”。荷兰高等教育质量管理实施的第一年的经验证实了这一点。荷兰那些进行过自我评价的院系认为它们的自我研究是有益的，对改进现行的课程计划尤为重要。
三是同行评议(peer review)和校外专家的现场访问(site visits)。同行评议可以包括学校内同行的评议，但在质量管理系统中，同行评议和专家访问更多的是指校外同行和专家的评议和访问。这里非常重要的是，校外专家应该是那些被访问的学校可接受的且无偏见的同行之专家。他们可以来自校外机构如用人单位、企业界同行和专业团体等，而且依据访问的不同性质如检查学校的具体的课程计划或行政管理，这些校外专家需要有不同的学术专长、管理经验等。他们访问学校或学校之院系应达到一定的天数。
在此期间他们可以同学校有关人士讨论学校的自我评价报告及未来革新之计划。他们还可以同教职人员、学生、行政管理人员乃至学生进行座谈或个别交谈。这种讨论和交谈的方式在西欧一些国家的高等教育质量管理系统中已被成功地应用，这种访问看作是一种“紧张而有集中的活动”。
我们可以在此将英国原学术审计单位在1991年的专家访问予以举例。英国的学术小组在一所学校的访问一般要连续3天，小组成员即专家们在此期间要在约20次会议上或座谈中同100多人予以交谈，交谈对象上至副校长下至一年级学生。学术小组不仅需要知道学校需要做什么以及它在实际上做了多少，而且要了解就学校自定的口的和目标，学校实施中的机制和结构在满足学校的质量保证需要方面的充分的和适宜程度。在同学校有关人士作了交谈后，学术小组就一些方面作更深入的了解，如检查某个新课程、课程的评价、教学人员的开发活动等。此外小组还会随意挑选二三个系并了解这些系中质量保证的过程和程序。有一点是清楚的，即学术小组不检查具体的教学工作。学术小组在访问结束后要起草一份报告，在确认报告所述符合“审计”程序后将此报告送交受访学校的副校长或院长，以求修改事实错误或指出某个评论或判断不符和实际情况。根据学校的修改意见，尔后写就最后文本并送交受访学校。⑦而这最后的报告一事就是木文需要论述的第四个要素、 四是同行或专家访问结果的报告。首先需要指出的是，这类报告尤其对所访问的学校是有益的。报告并不对那些受检查的学校或课程计划作出评判或排行，相反更多的是将帮助学校及其课程计划的改进和质量的提高作为自己的主要目标。因此报告过程中的一个关键阶段就是向所访问的学校提供就报告初稿作出评论的机会并提出它们的看法。
就高等教育质量的评估过程之结果予以报告是向校外机构提供绩效(accountability)过程中的重要机制。提出报告的方式可以是多徉的，而且每一种方式各有其长处和不足。
一种方式是发表整个报告而且每一位对它感兴趣的人或机构都可以得到它。这一方式的长处是每一位人士或机构都可以迅速且清楚地了解质量评估的结果以及这些结果是如何同其标准相联系的，而其主要的不足是这种方式可能会限制甚或阻止了受访学校或人士同专家或同行小组进行开诚布公的交谈，因为这些学校或人士会顾虑到报告结果的公开。另一种方式是仅仅将完整的报告送交受访的学校，而仅向社会公开报告的一般性总结。当受访学校对此种方式满意时，一些外部的机构可能并不满足于了解评估结果的梗概。
就质量管理的这一要素而言，不同的国家可能会采取不同的方式，例如在荷兰和法国，同行评议或专家访问的结果报告都是全部公开的，但法国高校的自评结果对外是保密的。在英国，学术审计单位的“审计报告(aud it report)”的目的是就受访学校的质量保证讥制作出正确的叙述。审计报告首先是为受访学校而写的，学术审计单位本身并不发表这些报告。报告发表与否取决于受访学校自己。
第五个要素涉及到评估结果同政府资助高等教育活动之间可能有的联系。根据西欧国家的一些经验来看，一般认为在质量检查报告与政府的资助决策之间不应建立直接的联系，因为这种联系可能只会有害于质量管理系统的运行，在目前政府的资助决策往往趋于削减而不是增加的情况下尤为如此。
“将直接的奖惩体系同微妙的质量管理机制相联系或许对质量管理系统的运行和操作产生非常负面的影响。”在法国，国家评价委员会对高等院校所作的评价并不对国家拨予学校的资助产生直接的影响。(但在英国新近推行的大学拨款制度中隐含着这种联系，如高等教育基金委员会的教学拨款原则有一条即为“维护和促进教学质量”。⑧)但这并不意味着在这两者之间不能有一种非直接的或间接的((indirect)联系。一般认为只要学校愿意接受外部机构或校外专家的来访和检查，有关的经费资助机构就应该向这一学校拨付最必需的经费。
高等教育质量管理在西方国家也是近几年才提出的理论并付诸实践的，并正在逐步完善之中。以上仅是对质量管理的一般要素作一简单介绍，深入的理解和研究尚需我们做出进一步的努力。
