2011 年4 月文化体制改革会议召开后，一场文化建设运动如火如荼地开展起来，文化立校成为时代主流价值取向。但是，在中小学校的文化建设中普遍存在着逻辑难自洽、概念不操作、说做两张皮的现象。究其原因，主要在于人们对学校文化概念及其属性的理解不清晰。
 
    　一、学校文化再定义
 
　　自从泰勒( Edward Taylor) 给出文化定义以来，文化定义已经不下250 余种。克莱德·克拉克洪( Clyde Kluckhohn) 曾经用了27 页的篇幅综述和探讨了文化定义，列举了文化的12 种定义和看法: 一个民族的生活方式的总和； 个人从群体那里得到的社会遗产； 一种思维、情感和信仰的方式； 一种对行为的抽象； 就人类学家而言，是一种关于一群人的实际行为方式的理论； 一个汇集了学识的宝库； 一组对反复出现的问题的标准化认知取向； 习得行为； 一种对行为进行规范性调控的机制； 一套调整与外界环境及他人关系的技术； 一种历史的积淀物； 一幅地图、一张滤网和一个矩阵。作为大学人，应该选择什么样的文化定义参与和推动中小学学校文化建设工作? 我们需要一个清晰的学校文化定义。经过多年学校文化研究和实践的积累，北京师范大学学校文化研究中心提出，学校文化是学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式和物质形态的总和，包括学校精神文化( 又称学校办学理念体系) 、制度文化、行为文化和物质文化( 三者合称学校办学实践体系) 。在这个定义中，第一句话表达学校文化的内涵和价值属性，第二句话点明学校文化的操作变量，两句话合起来构成学校文化定义的完整图景。
 
　　上述学校文化定义采用了属加种差的定义方法。这一定义涉及三个属: 生活方式、核心价值观、总和； 种差涉及操作变量的分解，即精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。这样选择具有如下文化学、人类学和教育学依据。
 
    　( 一) 文化学依据琳达·斯梅尔西奇( Linda Smircich) 指出，组织分析学者运用文化概念主要有两种方式: 作为关键变量或作为本质隐喻。前一种方式下，文化是组织拥有的某种东西； 后一种方式下，文化就是组织本身。我们选择的是第二种用法，十分切合以文化为抓手系统思考和带动学校发展，并且不断改进学校的初衷。在这个意义上，我们所说的学校文化就是学校生活的全部。
 
    　( 二) 人类学依据一是生活方式说。倾向于认为文化具有社会规范价值的研究者，把文化看作回应人类问题的一种生活样式，把文化界定为不同人类群体的生活方式或共同遵守的行为模式。这主要是人类学学者的贡献，他们把文化意义等同于社会生活方论学校文化的双重属性。阿尔弗雷德·拉德克利夫－ 布朗( AlfredＲ. Ｒadcliffe-Brown) 指出，文化由诸如思考、情感和行为习惯方式的传递组成，它们构成了人类社会生活的独有特征。雷蒙·威廉斯( ＲaymondWilliams) 把文化看作一个整体的全部生活方式，认为文化是包括一切的一个抽象概念，指各种形态的生活、物质、知识和精神。梁漱溟认为，文化是一个民族生活的样法。钱穆认为，文化不过是人生式样之别名，举凡风俗习惯信仰制度，人生所有事皆属之。二是核心价值说。人类学的博厄斯( FranzBoas) 学派强调历史具体主义的文化模式的作用，关注文化和人格。他们定义文化的关键词是核心价值。博厄斯的学生们从不同角度探索和揭示文化模式，寻找不同方式来解释文化的一致性。对鲁思·本尼迪克特( Ｒuth Benedict) 来说，文化是基于存在的基本价值之上的完形，而这些价值因文化而异。文化具有各自独特的本质，因为个体是作为特殊文化的成员而习得核心价值的。玛格丽特·米德( Margaret Mead) 的立场与此接近，认为个体与社会间的关系乃是基于价值，但这些价值是经由儿童教养所传递的非常具体的价值，而不是本尼迪克特所强调的完形。三是总和说。学校文化定义所涉及的第三个属“总和”说及其种差也直接来自于人类学的贡献，这就是泰勒的文化定义: 文化或者文明，就其广泛的民族学意义而言，是指这样一个复合整体，它包含了知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。这是文化总和说及其种差表述的鼻祖。此后，许多定义依此而来。吴泽霖主编的《人类学辞典》对文化的定义是: 文化是人们体力劳动和脑力劳动过程中所创造出来的一切财富，包括物质文化和精神文化，以及人们所具有的各种生产技能、社会经验、知识、风俗习惯等。《辞海》( 1989) 中的定义为: 广义的文化指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，狭义的文化指社会意识形态以及与之相适应的制度和组织结构。
 
    　(三) 教育学依据人类学研究是文化定义的本源所在，学校文化研究者和教育学者的研究没有超出人类学文化定义的属和种差，但这些研究无疑为学校文化定义提供了直接而丰厚的营养和支持。
 
    　最早提出学校文化概念的，是美国学者威拉德·W. 华勒( Willard Walter Waller) 他于1932年在其《教育社会学》中使用了学校文化一词:学校中形成的特别的文化。这种文化一方面表现为不同年龄儿童将成人文化变为简单形态，或借儿童游戏团体保留成人文化； 另一方面则由教师设计、引导学生活动文化的形成。鲍尔·E. 赫克曼( Paul E. Heckman) 认为，学校文化是校长、教师和学生所共同具有的信念，这些信念支配着他们的行为方式； 学校文化和学校的传统与历史密切相关。顾明远主编的《教育大词典》中对学校文化的定义是: 学校内有关教学及其他一切活动的价值观念及行为形态。林清江认为，学校文化是学校中各组成分子所构成的价值及其行为体系。赵中建指出，学校文化是学校规范性和传承性的价值观、思维和行为方式的总和，其内核是管理哲学和学校精神，外显是学校风范。郑金洲认为，学校文化是学校全体成员或部分成员习得且共同拥有的思想观念和行为方式等。从这些定义中可以看出，学校文化定义的属比较明确，大多采用总和说，学校文化概念的种差表述则比较混乱。我们开篇陈述的学校文化定义清晰回答了这一问题。
 
　　二、学校文化内在属性
 
　　学校文化属性根植于文化属性，具有内在和外在双重属性: 内在属性指文化的本质属性，外在属性指文化的关系属性。学校文化内在属性根植于文化内在属性，包括价值属性、功能属性、方法属性和逻辑属性。
 
　　( 一) 和美的价值属性
 
　　价值属性是文化和学校文化内涵本身所表达的价值意向。关于学校文化是“文明、和谐、美好的生活方式”的价值判断，也有其学理依据。
 
    　《易·系辞下》曰: “物相杂，故曰文。”《礼记·乐记》曰: “五色成文而不乱。”清代王夫之《读四书大全说·论语·泰伯篇十二》曰: “异色成彩之谓文。”而“化”是变化、改变之意。“文化”本意指各种事物或各种因素相互交错、各种色彩或各种形式相辅相成，朝着美好、和谐方向发生变化，主体为之而努力。人类对美好的追求使社会上的各种东西都有了美好之意，就叫“以文化之”； 使之变得美好、和谐起来就是文化。弗洛伊德( Sigmund Freud) 认为，美并没有什么很明显的用途，人们也不易看出美对于人类文明为什么不可或缺， 然而，缺乏美的文明是不可想象的。可见，文明、和谐、美好是文化固有的价值属性，也成为学校文化的应有之意。
 
   　 文明、和谐、美好的价值属性意味着学校文化及其生活具有如下特征。
 
    　第一，学校文化是一种有道德的生活。道德是人们共同生活及其行为的准则和规范，是经由集体无意识沉淀和集聚后客观化、对象化、外在化而成的。儒家传统文化主张道德至上主义和道德实用主义，把德与福连接起来，注重德得相通的自律修养，认为有道德的生活是幸福的生活。
 
    　教育是一项教人向善、过滤不善的事业，学校是一个爱人的组织，是追寻美德的理想的文化共同体。文化包含了我们对于可能实现的良好社会的愿望，也意味着必须与日常生活展开较量，尽量减少和消灭糟粕和乏味，保留和促进文明与美好。
 
   　 学校因此文明和幸福。
 
   　 第二，学校文化是一种有秩序的生活。秩序指人或事物所在的位置，含有整齐守规则之意。
 
   　 社会秩序由社会规则所构建和维系，是人在长期社会交往过程中形成的相对稳定的关系模式、结构和状态。弗洛伊德说: “我们对文明的要求永远没有穷尽，除了美之外，我们还有看到清洁和秩序。”所有文化的学校一定是“物有序，尽其用； 人有礼，尽其才”的学校。因为秩序，学校生活美好和谐。
 
    　第三，学校文化是一种自由的生活。学校有责任培育教师和学生的自律精神，即在无人现场监督情况下，自我要求，自觉遵循法度，约束自己的言行。自律并不是让规章制度层层束缚人，而是用自律的行动创造一种井然的秩序来为学习和工作生活争取更大的自由。自由意味着节制，通过培育艰苦劳动精神、奋斗精神和积极进取精神而实现。
 
　　( 二) 结构化的功能属性
 
　　功能属性是文化和学校文化的能量和作用属性，也是学校文化的认识论属性。学校文化的功能属性是结构功能主义( structural functionalism) 的。结构功能主义是现代西方社会学中的一个理论流派，其代表人物有美国社会学家塔尔科特·帕森斯( Talcott Parsons)和罗伯特·默顿( Ｒobert K. Merton) 。
 
    　帕森斯在20 世纪40 年代提出结构功能主义概念，认为行动者之间的关系结构形成了社会系统的基本结构。社会系统为了保证自身的维持和存在，必须满足四种功能条件: 适应———确保系统从环境中获得所需资源，并在系统内加以分配；目标达成———制订系统的目标和确定各目标的主次关系，并能调动资源和引导社会成员去实现目标； 整合———使系统各部分协调为一个起作用的整体； 潜在模式维系———维持社会共同价值观的基本模式，并使其在系统内保持制度化。这些功能在社会系统中相互联系。社会系统趋于均衡，四种必要功能条件的满足可使系统保持稳定性。
 
   　 默顿发展了结构功能方法，认为在功能分析上，应注意分析社会文化事项对个人、社会群体所造成的客观后果。功能有正负之分，对群体的整合与内聚有贡献的是正功能，而诱致群体破裂的则是负功能。
 
    　学校文化对于学校生存和发展的结构化功能根基于以下观念: 学校是各种要素相互作用的系统，这个系统的分析可以用学校文化要素来进行，即分为办学理念体系和办学实践体系； 学校文化定义可以依照结构进行分解和操作； 相信和强调学校文化是学校持续、稳定发展的定校之鼎； 我们所创建的学校文化驱动模型的两个理论贡献是: 从学校文化角度系统思考学校发展和改进学校，把课例研究与学校文化结合起来，大小齿轮合体运转良好； 学校文化及其文化驱动模型能够成为沟通经验世界和理性世界的桥梁，这一概念的分解可以帮助校长和学校掌握系统思考学校的方法论和认识论的工具； 掌握了这个工具，借助学校文化功能，学校会发生结构性变化，这种变化是良性有序的。
 
　　( 三) 行动论的方法属性
 
　　方法属性是学校文化的方法论属性，概括为目的-手段图式行动论。帕森斯在论述行动的内在合理性时提到了手段-目的图式: “行动的内在合理性包括合理性行动的目的、手段、条件以及内在于手段-目的关系的规范的行动合理性……如果所采用的手段在实际处境的条件内，有着能够科学地加以论证的或然性，将会实现或维持行动者作为目的来预期的未来事态，那么，这项行动就内在的手段-目的的关系来说就是合理的。”行动合理性概念和手段-目的图式在实证主义传统的功利主义派别中至关重要。行动理论偏好用因果关系讨论人类行为的原因和过程，但完全的因果决定却容易滑向唯意志论。我们并不采取完全的功利主义方法论，或完全的唯意志论的行动理论，故而把它命名为目的-手段图式行动论。这一图式作为学校文化研究的方法论，吸收了符合论、意志论和行动论中的合理成分，由目的、手段、需求、条件、规范组成，认为行动是人与环境互动的结果。这种行动建立在人的需求基础上，经过选择，人会采取合适手段和行动达致目的。
 
    　在学校文化管理理论体系中，存在由目的、手段、需求、条件、规范构成的学理体系。学校成员具有安全、信任、尊重、发展的需求，学校文化管理的目的是谋求教师充分发展和学生健康成长，形成价值驱动型学校。满足上述需求和实现这些目的的手段是运用价值引导并遵守规范体系、举行仪式典礼等。影响这一过程的条件包括师资和生源等人力资源条件，也包括经费投入水平和硬件设施的物质条件，此外还有学校质量、声誉、社会资本等重要条件。学校文化理论体系的目的-手段图式行动论的主要观点如下。
 
    　第一，学校文化是在学校的日常教育实践中建构起来的，建构起来的文化又反过来塑造学校日常教育实践。
 
    　第二，从校长到门卫，从教师到学生，都是学校文化管理和建设的主体，他们统称为行动者。他们创造和建构文化，文化也规范每个行动者。这一过程内在地包含了为了达到目的而进行的努力。
 
    　第三，规范体系在建构学校文化中是重要的手段和途径，包括惯例和惯习等。学校通过规范体系把个体需求整合为组织需求。规范体系经过现场卷入和跨距互动两种方式集聚和传承下来，并发挥建构和规范作用。
 
    　第四，学校文化建构有两种结果: 期待的结果是学校文化团结与繁荣，期待之外的结果是学校文化冲突的出现。学校文化管理的目的在于促进团结、管理冲突，形成价值驱动型学校。
 
　　( 四) 自洽的逻辑属性
 
　　逻辑属性指学校文化定义操作变量之间的逻辑关系具有自洽性，即逻辑自洽性，指概念、观点的前后一贯性和相容性。学校文化逻辑自洽性表现为以下三点。
 
    　一是逻辑位置错落有致。学校文化各操作变量间逻辑位置有规则，高低有序。学校核心价值观处于精神文化体系中最高的逻辑位置，育人目标与办学目标、校训、校徽和校歌处于次级逻辑位置。教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化和环境文化则共同形成办学理念体系的载体。
 
    　二是操作变量合理分解。学校文化的操作变量符合逻辑地分解才能合理。学校文化包括精神文化、制度文化、行为文化和物质文化四个二级变量。学校精神文化称为学校办学理念体系或核心价值体系，包括核心价值观、育人目标、办学目标、校训校歌、校徽等要素。制度文化、行为文化和物质文化合称学校办学实践体系，包括教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化、校园环境文化。从头到尾始终逻辑一致、体系完整、框架明晰、便于操作。
 
    　三是概念表述多元和谐。一所学校的文化特色可以定位和表述为一个概念，应确保学校文化体系只有一个逻辑起点，然后依照学校文化操作变量依次分解这个概念。在分解逻辑过程中，会使用统一逻辑下的不同概念表述各个逻辑层级。
 
    　这些概念表述可以多样，但必须和谐一致。
 
    　三、学校文化外在属性
　　
　　学校文化的外在属性根植于文化的外在属性，指学校文化在与个体和群体互动的具体情境中发生的关系属性，包括国家属性、社会属性、学校属性和个体属性。这些属性之间没有严格界限，经常交织发挥作用。
 
　　( 一) 合价值的国家属性
 
　　国家属性即合价值性，指学校核心价值体系的凝练和表达必须符合和落实国家文化，表现为如下三个方面。
 
   　 一是合国家传统文化价值观。文化首先是历史的绵历和大众的共享，国家和民族传统文化是根基和血脉。中华传统文化作为学校价值观背后的文化哲学，深刻地影响着学校核心价值体系的建立及其实践活动。群体本位、家隐喻、和为贵、慎独是中国传统文化精神在国家、社会、人际、个体四个层面的展开和体现。执行国家意志、传承传统文化理所当然成为学校文化管理的自觉行为。
 
    　二是合国家当下主流价值观。在价值序列中，国家和民族必然首先进行价值选择，确立国家当下的核心价值观。这些价值观既关照了国家历史文化，也考虑现实需求。2013 年，中国共产党第十八次代表大会报告中明确提出社会主义核心价值观: 富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善。社会层面的国家价值观深刻地影响学校管理文化的构建和实现。
 
    　三是对学校核心价值体系进行选择与整合。
 
    　对文化价值进行排序，就可以得到价值序列。不同国家、不同组织都可选择符合自身要求的价值序列。社会主义核心价值观是中国当下选择的一组价值序列。但这个序列不能穷尽中国文化之所有，如勤劳、智慧、节俭、忠孝、隆礼、克己，也不能穷尽所有美德，如勇敢、自制、创造。这些普适性美德属于普适价值，构成价值的公共序列供人类选择。学校核心价值体系的构建是对普适价值与国家价值的整合与选择，并且应充分考虑儿童成长规律和教育规律，考虑学校历史传统和文化事实，切记生搬硬套国家价值观或抄袭普适价值观。
 
　　( 二) 合规范的社会属性
 
　　社会属性即合规范性，指学校文化的管理行为及其过程符合法律、法规、风俗等社会规范。学校及其文化生存和发展的首要环境是法律法规等构成的强制性环境。保罗·J. 迪马吉奥( Paul J. DiMaggio)和沃尔特·W. 鲍威尔( Walter W. Powell) 认为，三种机制导致制度的趋同性，首要的就是源于政治影响和合法性的强制性同形———与此相应的强制性机制导致学校共同的法理基础与法律环境，影响学校组织行为、结构及文化规范。学校组织必须遵守国家法律法规，依法治校，实现学校管理的法制化和制度化。这里的“法”不仅包括专门的教育法律、法规和规章，还包括《中华人民共和国宪法》中有关学校教育的内容及其他与学校教育有关的法律、法规、规章和规范性文件。
 
    　社会风俗是历代相沿积久并约定俗成的风尚、礼仪、习惯的总和，从中能够透视出不同时期国家文化心理结构中的价值观念，如服饰文化、饮食文化会影响校服式样和学校成员的餐饮习惯。
 
    　中国中小学生校服的变化与中国服饰文化密切相关，时代特色鲜活。辛亥革命打破“人分五等，衣分五色”的旧时代衣着制约，制服式校服首次出现； 30、40 年代中式旗袍在校园内流行； 50 年代穿着随意，没有特定校服； 新中国成立之初，蓝灰色干部服、列宁服、棉大衣是社会主流风格，长衫马褂退出历史舞台； 草绿色军装是60、70 年代的主色彩，校服消失； 80 年代校服重新出现，90 年代至今运动校服一统天下。可以说，校服是时代服饰文化的缩影。
 
　　( 三) 合身份的学校属性
 
　　学校属性即合身份性，指学校文化的凝练和表达合乎学校身份，量身打造，具有组织专有个性和合体性。学校所提炼出的核心价值必须是学校成员所珍爱的、生动的、合体的、高级的，可以以此来衡量学校文化与其自身的契合程度。
 
    　一是契合学校传统，指学校文化凝练和概括必须尊重和延续学校历史和传统，不断裂、不隔断、不偏离。学校文化建设要做的第一件事就是理清学校发展的历史、关键事件、关键人物和关键理念。天津宁河县板桥小学是一所有百余年历史的农村学校，因为“看不见百年历史的半根头发丝”( 笔者语) ，我们在工作之初无法找到文化线索，后来查访学校历史，惊喜连连，发现一个重要线索。宁河县东板桥村人解殿臣( 1863—1933) ，早年就读于早稻田大学。毕业后回国，提倡新学，立志兴学救国，于1903 年( 清光绪二十九年) 辟村中三义庙配殿作教室，开办板桥小学堂，贯彻大众教育主张。因之这一带文风蔚然、桃李芬芳。专家小组和学校共同商量，承袭传统，继续发扬和践行大众教育主张，该学校后来成为文化样板校。
 
    　二是符合学校现实，指学校文化凝练和概括符合学校发展事实和文化实践。2015 年9 月，专家小组形成了北京市房山区良乡三中学校文化建设思路: 先是删繁就简，把100 多条的口号和理念凝练聚焦，找出主题； 然后说做合一，把校长真实想法、学校真实做法从层层包裹又用不上的理念中解放出来，力求说做合一； 接下来保留原有理念中的合理内核，在100 多条说法中，博学、健体、尚德、争先的校训师生皆知，深受喜爱；最后需要用一个合适的概念概括学校真实文化，专家小组建议使用“争先教育”，符合学校办学实践和文化特征，核心价值观确定为“争朝夕，做先进”。确定“争先教育”的理由是: 校训中已有此内容； 校长的拔尖思想———校长善于培养特级教师和中考状元，认为树要有尖，人要争先；从教师、学生和家长访谈中得知，学生中形成比学赶帮超的风气； 从教师访谈中得知，形成了“不怕有对手，庆幸有对手”的教师文化； 校长、教师、学生的精神和心气比较高，比较要强。
 
    　三是暗合隐喻或理论，指学校文化凝练和概括时可寻找一定的教育理论基础或隐喻。北京海淀区中国农科院附属小学提出的生长教育主张基于三点: 杜威的教育即生活、教育即生长的理念；教育的农业隐喻和农科院附小的地位身份，生长教育显得十分贴切、生动和别致。
 
　　( 四) 合目的的个体属性
 
　　合目的性在人类活动领域表现为人通过有目的的活动自觉地改变和占领环境。它并不仅仅是个体属性，而是在国家、社会、学校和个体四个层面上交织。个体属性层面的合目的性，指学校文化建构与管理合乎人的成长和发展规律，并为人的成长和发展服务。费孝通先生说过，文化就是人为和为人，人为指文化是改造自然界而形成的人文世界，为人是指为人的发展服务。不论学校文化管理和建设如何热闹和光彩，都服务于永恒主题: 人在中央，目的是为教师发展和学生成长提供优美清雅、生动宜人的文化环境。
 
    　学校层面的合目的性指向学校文化管理，即形成价值驱动型学校。价值驱动型学校是以学校核心价值观的建构、反思和实现为主要管理活动的学校。其特征是: 文化地图清晰、价值观驱动管理、内群体文化团结。价值驱动型学校的成员更多靠价值观的认同、冲突、再认同而团结在一起，这种价值观的凝聚称为文化团结。学校成员之间互相信任，愿意为学校利益最大化自觉工作，个体与组织价值观完美结合。价值驱动型学校的目的可以分解为学校育人目标和办学目标，而这两个目标的制订和表述必须符合国家教育目的和教育方针。