（四）以质性整合量化：职业教育真实性评价的方法选择

在教育评价最初产生的20世纪初，自然科学占据着绝对统治地位，科学成为衡量一切的标准。教育评价为证明自身的“科学性”，十分强调评价的客观性，即评价要尽力排除主观因素的干扰，在评价内容方面只有选择可观察、可感知的知识与技能，并在评价过程中要防止个人的情感、兴趣、价值观等主观因素对评价结果和过程的影响，在评价结果方面注重量化和数字化。纸笔形式的标准化考核和职业技能鉴定考试在其本质上都是一种标准参照评价，即将学生书写的内容标准答案进行比较，或者将学生的操作表现与标准化的操作规范进行比较，从而给学生评定成绩。其在思想根源上就是将学生看作是“物”，认为学生是知识的“存储器”或听从摆布的“机器人”。

20末期，随着现象学、解释学、存在主义理论的兴起，人们开始重新审视以自然科学方法论来研究教育问题的适当性。人文社会哲学首先从根本上否定了“人是机器”的假设，并肯定了人所独具的智慧、情感，特别是其主动性和能动性，强调对人的研究在自然状态下，在社会背景下，从不同的角度来认识和呈现人的本来面貌。人文社会哲学的研究对教育评价带来了深刻的启示，教育评价领域开始突破传统的单一的标准化评价对教育评价领域的垄断。真实性评价正是受到这些思想的影响，更为鼓励学生的创新性表现和自我反思，注重收集关于学生表现的多样性的材料，在对结果的判断方面，真实性评价十分注重发挥评价专家的主观判断，希望评价专家借助自身的专业理论和实践经验对学生的表现进行较为公正、客观的评价，这本质上是一种质性评价的方式。当然真实性评价也并不排斥标准参照的量化评价，这是因为职业教育领域存在大量的标准、规范，是学生必须遵守的内容。 因此，职业教育真实性评价在评价方法的选择上注重质性与量化的结合。

三、应用和设计职业教育真实性评价需要遵循的原则

（一）根据学生职业能力养成的阶梯性规律，开发不同难度的评价任务

职业教育学生职业能力养成不能一蹴而就，而是一个循序渐进的过程，因此，在设计真实性评价的时候，就必须紧扣学习目标，并根据处于某一教育发展水平的学生的实际情况来设计和制订。德国职业教育学家劳耐尔通过对某一专业领域新手和专家的职业能力差别的比较，分析和归纳了学生从新手成长为专家所需要经历的几个阶段：新手——有进步的初学者——内行的行动者——熟练的专业人员——专家。在学生职业能力发展的过程中，每个阶段的能力特征以及所需要的学习条件和评价条件各不相同。

职业教育真实评价的核心是评价任务的设计，评价任务旨在引发学生的表现，从而收集学生表现的证据，作为评价的依据。对于不同层次的学生来讲，只有设计不同难度的学习任务，才能使学生更好地展现自己的职业能力，具体学习任务如下：（1）从新手到有进步的初学者，主要以职业定向性任务专主，评价任务的界定必须明确，应有可遵循的规则和标准，从而可以使学生进行批评性的检查对照；（2）从有进步的初学者到内行的行动者，要设计系统性的评价任务，评价任务应该包括一些较小的专业问题及可供选择的解决方案，并使学生有机会独立开发各个子任务、制定计划并根据需要自行决策；（3）从内行的行动者到熟练的专业人员，要设计一些具有特殊性的评价任务，任务应包含新的质量要求，与职业情境紧密联系，同时，任务完成的过程要更加系统化；（4）从熟练的专业人员成为专家，要设计不可预见的评价任务，任务设计不应给学生提供具体的、完整的信息，任务应获得的具体成果及其特征应由学生自行阐述。

我们并非主张用真实性评价完全取代纸笔形式的标准化测验和技能考试，毕竟这些评价手段在考察学生对知识和技能掌握情况方面具有较大的优势。但是，职业院校需要根据学生职业能力的养成规律，科学设计以真实性评价为主导的评价体系，从而更好地发挥其在促进学生职业能力养成中的重要作用。正如英国评价专家斯廷金斯（Stiggins）指出，“把评价作为教学工具，就是促进学习的评价”。

（二）综合考量评价设计的多维性，确保评价的真实性

职业教育真实性评价最大的价值在于其真实性，在职业教育实践中设计和应用真实性评价需要从评价任务、任务环境、评分规则等多个方面考虑现实职业世界中的实际情况，评价的“真实性”未必一定是对真实的专业化实践的模拟，只要任务情境要求学习综合表现和展示自身能力，评价都可以被认为是真实的。设计某一具体的真实性评价项目，需从以下三个方面进行考量：（1）评价任务的真实性，所谓真实性的评价任务，是指任务的复杂程度、任务自主权以及在知识、技能和职业素养的整合方面类似于工作中的实践任务，任务要突出学生在完成过程中的主体性和责任感。真实性任务需要与学生现有的心理图式相连接，又要提供充分的问题空间，从而要求学生必须对其现有的图式再组织才能解决问题。（2）任务情境的真实性。真实性的任务情境一方面指完成任务所需的技术、设备、场所、可资利用的资源的数量和种类都要尽量模拟现实世界中的资源状态，另一方面指应充分考虑评价所需的社会情境，要使学生所面临的社会交互过程与现实情境具有高度的相似性。例如，若现实情境中完成任务需要协助，评价就应当涉及协作，若任务由个体独立完成，那么评价就以个体为单位来设计。（3）评价标准的真实性。评价标准是职业教育真实性评价的不可或缺的重要组成部分。评价标准对不同内容的侧重，将导致被评价者关注点的不同，评价标准也可以作为学生进一步完成评价任务的指南。真实性评价的评价标准可以一般标准和优秀标准，一般标准指期望所有学生都能够达到的表现水平，优秀标准指学生在完成任务过程中的创造性表现。

（三）关注学生的动态性表现，注重全面性的证据收集与分析

美国著名教育测量与评价学家谢帕德（shep—hard）认为，任何教育评价本质上都是一种“基于证据的推理”，是如何收集各种证据来支持我们所要做出的关于学生的推断的过程。因此，真实性评价也要求评价者在一定的情境中收集学生在完成真实任务过程中的各种证据，并根据证据做出关于学生职业能力养成状况的推断。职业教育真实性评价对学生职业能力的评价需要关注学生在任务完成过程中应用的分析、解释、评估、计划和自我监控等各种思维技能，以及学生在面临现实问题时能否灵活地提取和组织相关的陈述性知识、程序性知识、操作技能，形成合理的问题解决策并顺利地完成达成目标。从真实性评价所关注的具体要素可以看出，真实性评价不仅关注学生外显性的操作技能，同时也要关注学生内隐性的思维技能，而内隐性的思维技能对学生的未来发展具有更为重要的意义。

学生的操作技能具有外显性、客观性的特征，而学生内隐性的思维技能具有情境性、主观性等特征，因此，职业教育真实性评价在评价标准方面必然具有清晰性和模糊性两方面的特征。一方面，学生在任务完成过程中运用的操作技能具有现实性的操作规范，可以基于客观标准进行评价；另一方面，对学生内隐性的思维技能的评价必然要通过学生的在计划制定、过程控制、自我反思等方面的表现来进行证据分析和推论。而这些推论必然是模糊的。它要求评价者充分运用自己的专业知识和实践经验对这种模糊性进行解读，并结合学生的操作技能表现综合性地对学生的职业能力进行判断。这也就要求评价者必须是被评价专业领域的专家。同时，为提高评价的信度和效度，真实性评价还必须是一种动态性的评价，这种动态性主要体现在两个方面：一是跨越多个时间点，对学生的进步与改变进行观察和评价，从而动态地了解学生的认知历程和思维技能的发展状况；二是在具体的评价实施中不仅要对学生最终完成的结果进行评价，同时，还要关注学生在任务完成过程中的实际表现。

总之，真实性评价是我国职业教育学生学业评价未来的发展方向，是提升职业教育办学质量的重要抓手。在实践中，人们已经在积极尝试真实性评价。但是，真实性评价要得到科学的运用就必须在理论与实践的互动中，加强对其理论基础和应用规范的研究。